Організаційні форми навчання

План

1. Класно-урочна система

2. Удосконалення класно-урочної системи

3. Традиційні вимоги до уроку

4. Питання типології уроків

5. Сучасні вимоги до уроку

Класно-урочна система

Вважається, що найдавнішою формою навчання було навчання індивідуальне, коли багаті феодали чи дворяни організовували його для своїх дітей в домашніх умовах. Розширення сфери освіти припадає на період становлення ринкових стосунків, поглиблення розподілу праці та утвердження ідей громадянського співжиття. Суспільна потреба у великій кількості освічених людей зумовила появу індивідуально-групової організації навчання, коли учнів різного віку і підготовки зводили в групи, але навчали їх усе ж індивідуально. Ознаки індивідуально-групового навчання має й досі робота вчителя у сільських мало комплектних школах, де на уроці в одній класній кімнаті навчаються діти різного віку і різних класів.

Особливим явищем у XVI—XVII ст. були братські школи в Україні й Білорусі. Вони ґрунтувалися на засадах, які згодом лягли в основу класно-урочної системи (фронтальна робота вчителя з класом, розклад уроків, наявність домашніх завдань тощо).

Подальше зростання потреби в грамотних людях (XVII ст.) створило передумови для організаційного вдосконалення системи освіти, зокрема, в бік її демократизації, доступності широким верствам населення. Цю систему, яку згодом і названо класно-урочною, обґрунтував Я. Коменський ("Велика дидактика"). Вона передбачала роботу вчителя з цілим класом, комплектацію класів дітьми одного віку, наявність програм та розкладу уроків тощо. Для свого часу це була загалом ефективна система, бо відповідала соціальному замовленню нового, динамічного життя європейських суспільств (географічні відкриття, розвиток виробництва та торгівлі тощо).

У своїх класичних виявах класно-урочна система освіти знайшла поширення в усьому світі й застосовується досі. Крім згаданих вище ознак, цій системі властиві ще й такі, як визначення тривалості заняття (від 30 до 46 хв.), регламентація кількості учнів у класі та відносна їх стабільність, трактування уроку як основної форми навчання тощо. У структурі цієї системи з'явилися поняття "навчальний рік", "перерва", "канікули", "навчальна чверть", "навчальний семестр" та ін.

Забезпечуючи масовість навчання дітей та молоді, класно-урочна система виявилася ще й економною, бо навчання одного учня тут обходиться значно дешевше, ніж за умов, коли він навчається індивідуально чи в малій групі. Це теж сприяло поширенню цієї системи.

Удосконалення класно-урочної системи

Попри свій демократизм і популярність, класно-урочна система відразу виявила низку різних недоліків, які з часом почали все більше відчуватися: діти приходили до школи різними, а всіх їх навчали однаково. Класно-урочна система орієнтувала освіту на певні стандарти, конвеєризувала сам процес — діяли однакові програми, однотипні методи навчання, єдині до всіх дітей у класі вимоги тощо. Як наслідок — слабші діти безнадійно відставали, а здібні — нудьгували і свої можливості не удосконалювали. Це також вело до зниження мотивації старанності учнів. Ось чому, починаючи з XVIII ст., у Західній Європі та в Америці час від часу робилися спроби якось удосконалити класно-урочну систему або й зовсім відмовитися від неї.

Однією з таких спроб і була бел-ланкастерська система взаємного навчання. У її основу була покладена ідея Я. Коменського про можливість такої організації навчання, коли сильніші (кращі) учні навчають слабших. З одного боку, такий підхід забезпечував індивідуалізацію навчання, а з іншого — зберігав і навіть поширював масовість, бо, спираючись на своїх "помічників", яких готував зранку, вчитель міг після обіду організувати одночасне навчання кількох сотень дітей різного віку.

Зрозуміло, що високого навчального ефекту така система забезпечити не могла: не всі діти — "помічники" вчителя могли виконувати свої функції якісно.

Наступною, з числа загальновідомих, була спроба уникнути стандартизації у межах самої класно-урочної системи. Таке завдання поставила собі мангаймська (від м. Мангайм) форма вибіркового навчання, що виникла наприкінці XIX ст. Вона передбачала комплектування навчальних груп (класів) за критерієм здібностей та успіхів дітей ("слабші", "середні" і "сильні"). Елементи такого підходу знайшли згодом застосування в сучасних освітніх системах багатьох країн (Австралія, США, Англія та Ін.).

На початку XX ст. (у 1903 р.)у м. Дальтоні штату Массачусетс Олена Паркгерст запропонувала систему індивідуального навчання, названу згодом дальтон-планом. Урочна організація навчання практично скасовувалася, акцент переносився на самостійну роботу учня, який, виконуючи тижневі та місячні завдання, намагався пройти свій шлях якомога швидше. Так формувалася еліта підприємливих, енергійних та ініціативних функціонерів. Деякі елементи організації за дальтон-планом використовують досі в заочному та дистанційному навчанні.

Наступним намаганням вийти з "чарівного кола" класно-урочної системи та її тенденції до стандартизації було бригадно-лабораторне навчання, що виникло у 20-ті роки минулого століття. Його прихильники брали за основу дещо змінений даль тон-план. Дітей поділяли на невеличкі групи (5—6 учнів), розраховуючи на те, що кожна дитина за цих умов прагнутиме самовираження і докладатиме максимум зусиль при виконанні групового завдання. Проте практика не підтвердила цих сподівань, таке навчання призводило до недбалості окремих учнів, а в крайніх випадках — до ситуації, коли працював лише один з них — найздібніший. Повного краху бригадно-лабораторне навчання зазнало в Росії та Україні в перші роки комуністичного режиму. Вважають, зрештою, що така доля цієї концепції зумовлена не прорахунками теоретиків, а практикою застосування групового навчання. В деяких освітніх системах, наприклад, у Японії, групове навчання є ефективним і досі.

Нарешті, на основі врахування можливостей сучасної техніки, зокрема комп'ютерів, ще інший шлях удосконалення едукації запропонував у минулому столітті американський педагог Ллойд Трамп (план Трампа). Він виходив із принципу поєднання індивідуального, групового і масового навчання у співвідношенні: а) потоки в 100—160 учнів — для читання лекцій — 40 % навчального часу; б) групи з 10—16 учнів — для дискусій, відпрацьовування умінь та навичок — 20 %; в) індивідуальна робота учнів з персональним добором інформаційних джерел (комп'ютерні програми, Інтернет тощо) — 40 % (Волкова Н., 2001, с. 327).

Цілком можливо, що цей підхід, незважаючи на свою структурно-організаційну складність, усе ж зможе поєднати кращі можливості різних концепцій минулого і зорієнтувати освіту на широке застосування інформаційних технологій.

Наведений вище далеко не повний перелік основних спроб відмовитися від класно-урочної системи або покращити її засвідчує, що вона була суперечливою від самого початку, втілювала риси бажані й небажані. Очевидно, що такою вона залишається і досі.

Традиційні вимоги до уроку

Урок залишається основною формою організації навчального процесу в нашій школі. Під терміном "урок" розуміють таку організацію навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, загалом одного віку й рівня підготовки, впродовж певного часу і відповідно до розкладу (Фіцула М., 2000, с. 162).

Традиційними елементами уроку, які по-різному реалізуються у навчанні предметів і за різних технологічних підходів є: а) вступна частина (організація уваги учнів, орієнтація на певну діяльність тощо); б) перевірка виконання домашнього завдання (усна чи письмова); в) пояснення, вивчення і "закріплення" нового "матеріалу"; г) завдання додому; ґ) поточне оцінювання; д) підсумки роботи на уроці тощо.

Такий погляд на складові уроку, як неважко здогадатися, ґрунтується на традиційному розумінні навчального процесу як, переважно, лише засвоєння інформації. У всіх цих елементах простежується увага до її закріплення в пам'яті дитини. Очевидно, що акцент на цьому аспекті едукації послаблює увагу до субпроцесів розвитку і виховання. І вже одна ця обставина спонукає поставити "давні істини" щодо будови уроку під сумнів.

Прийнято також уважати, що урок має відповідати організаційним, дидактичним, етичним та санітарно-гігієнічним вимогам. Вони мають універсальний характер і реалізуються в будь-якій системі освіти.

Організаційні вимоги зорієнтовані на те, щоб урок будувався за чіткою і зрозумілою логікою, наслідком якої було б вирішення поставлених завдань та досягнення загальної мети, передбачав раціональне використання часу, забезпечував дисципліну і високу працездатність учнів. Уважається, що кожен урок повинен мати своє логічно визначене місце і функцію в системі або низці уроків.

Дидактичні вимоги стосуються методично грамотного визначення мети уроку та вибору методів діяльності, способів підвищення мотивації навчання, врахування психологічних закономірностей процесів засвоєння інформації, розвитку та навчання учнів, відповідного (ефективного) застосування засобів навчання тощо.

Етичні вимоги передбачають, щоб стосунки учасників процесу навчання базувалися на засадах педагогічної моралі (тактовності, поваги до людини, почутті гідності, справедливості, вимогливості, принциповості тощо). Учитель поєднує любов до своєї праці з любов'ю до дітей. Постійно перебуваючи в фокусі уваги дітей, він мусить бути особливо само вимогливим, творчим, сумлінним, захопленим своєю працею.

Санітарно-гігієнічні вимоги. Деякі з цих вимог визначені відповідними інструкціями (наприклад, про сприятливий для здоров'я дітей режим праці та розклад уроків, про наявність відповідної площі й кубатури класної кімнати, про вимоги до меблів, зокрема до парт, до освітлення класу тощо). Проте є тут і такі моменти, які вчитель постійно повинен мати на увазі й забезпечувати сам. Працездатність і втомлюваність дітей дуже залежить від методів навчання, які він застосовує. Одним із них, до яких наша школа звикла, є