У всіх цих вимогах до уроку повинен діяти психологічний супровід: адміністрація школи, шкільний психолог, учитель та ін. ґрунтують свої дії на глибокому знанні вікової та педагогічної психології й здатні поєднувати ці знання з практикою роботи.

Питання типології уроків

Намагання класифікувати уроки є дуже давнім, але й досі ця проблема не вирішена. Бо, з одного боку, урок несе в собі так багато різних ознак, що врахувати всі практично неможливо, отже, неможливо і відшукати головний та надійний типологічний критерій. З іншого боку, — значущість різних функцій уроку зазнає змін, а тому навіть визначені колись важливі ознаки з часом втрачають свою значущість.

В основі всіх до сьогочасних типологій уроків містився інформативний підхід до їхніх функції, що й трактувалося Як їх дидактичний (визначальний!) аспект. Звідси — такі типи уроків як: "урок засвоєння нових знань", "урок формування вмінь і навичок", "урок застосування знань, умінь і навичок" (наче формування вмінь не є застосуванням знань), "урок узагальнення і систематизації", "урок перевірки і корекції знань, умінь та навичок" тощо. Такий однобічний підхід до проблеми видався суперечливим уже давно, сама практика його спростовувала. Через це автори часто вводили поруч поняття "комбінованого уроку", який мав би нести ознаки певних інших підходів, вирішував би не одне, а декілька завдань.

У педагогічних працях останнього часу все частіше згадується про нестандартні уроки, до яких Н. Волкова, наприклад, відносить: "уроки змістовної спрямованості", "уроки на інтегративній основі", "уроки між предметні", "уроки-змагання", "уроки суспільного огляду знань", "уроки комунікативної спрямованості", "уроки театралізовані", "уроки-подорожування", "уроки-дослідження", "уроки з різновіковим складом учнів", "уроки-ділові ігри", "уроки драматизації", "уроки-психотренінги" тощо (Волкова Н., 2001, с. 333—336). Не варто задумуватися над тим, наскільки об ґрунтова н йми є типологічні характеристики всіх цих уроків. Чи є цей перелік взагалі типологією? Проте вони виразно засвідчують неспроможність, недосконалість, не універсальність традиційних класифікацій, навіть більше: ставлять під сумнів можливість такої класифікації взагалі. Адже будь-яка класифікація повинна повністю охоплювати явища, які систематизує. Водночас вона передбачає і стандартизацію. Тим часом урок — це творчість, іноді мистецтво, а тому "від природи" не повинен будуватися трафаретно. Термін "комбінований" — у широкому значенні — може бути вжито стосовно якщо не всіх, то бодай більшості уроків. Отже, за всіх випадків будь-яка класифікація уроків може трактуватися як "приблизна", до деякої міри штучна

Сучасні вимоги до уроку

Урок є типовим "вузлом", у якому поєднуються та реалізуються як ідеї фундаментального, так і методи та прийоми прикладного рівнів педагогіки. Тут зустрічаються і зливаються оптимальні рекомендації теорії й завдання та можливості фахових методик. Звідси, думаючи про урок у нашому випадку з концептуальної точки зору, мусимо з'ясувати, як на ньому мають реалізуватися ті дидактичні принципи, які виникають із нового соціального замовлення і про які йшлося в попередньому розділі. А, відтак, як повинні діяти на уроці принципи традиційні. Бо, власне, для цього принципи й існують.

1. Сучасний урок з будь-якого предмета повинен бути особистісно зорієнтованим (І. Бех та ін.). Це означає, що, готуючи його, вчитель мусить найперше бачити не програму чи підручник, які треба правдами чи неправдами "пройти", не власну діяльність на майбутньому уроці, а реальних дітей з індивідуальними, лише їм притаманними можливостями, своїми найближчими і далекосяжними цілями. Тому й різні запити до уроку. Перший обов'язок учителя — задовольнити саме ці запити та вимоги. Звідси — відмова від "валу", від домінування фронтальних форм роботи в класі, від однакових для всіх навчальних завдань. Водночас він повинен виробити в собі як професійну якість толерантне ставлення до можливостей кожної дитини.

2. Готуючись до уроку, вчитель покликаний постійно, на кожному етапі забезпечувати реалізацію триєдиної мети едукації — навчання, розвитку і виховання, І навряд чи варто її формулювати як три окремі завдання при визначенні мети уроку. Бо кожен урок (і постійно) повинен ці три фундаментальні завдання вирішувати — не інакше як у єдності процесу едукації. Крізь призму такого розуміння (триєдності мети) урок повинен і будуватися — "цеглинка до цеглинки", — і оцінюватися.

3. Як зміст навчання на уроці, так і вся конкретна діяльність учителя та учнів повинні забезпечувати стан рівноваги (гармонії) усіх підсистем життєдіяльності дитини: працю душі (участь почуттів, далекосяжні наміри, високі помисли, моральні вчинки тощо); належний рівень психічної напруги (участь розуму, волі, прагнень тощо); можливість спілкування учителя та дітей (з ним і між собою); нормальний фізичний стан і нормальну фізичну поведінку, зокрема, зведення до мінімуму дуже шкідливого для здоров'я "тихосидіння" (див. розділ 12). Організація уроку повинна апелювати до внутрішніх потенцій дитини і бодай приблизно забезпечувати природовідповідний спосіб життя дитини, домінування почуття оптимізму, гуманізму, толерантності.

4. Повноцінна самостійна праця учнів на уроці можлива лише за умов повної відсутності страху, коли дитина не боїться здійснювати вчинок, аби не зробити помилку, за яку вчитель покарає її поганою оцінкою. Лише вдале технологічне вирішення організації самостійної роботи учнів забезпечить їм такий стан свободи, почуття відповідальності й партнерства щодо вчителя. Зрозуміло, що любов до дітей та гуманізм взагалі відіграють тут велику роль, але далеко не завжди вирішують проблему глибинно.

5. Принцип "золотої середини" оберігає урок від крайнощів у всіх його виявах. Навіть вимога перенесення акценту на самостійну діяльність учнів не повинна перебільшуватися, а лише забезпечувати досягнення певної рівноваги цієї діяльності з фронтальними прийомами, які застосовує вчитель. Так само вимога лібералізації в навчанні та вихованні означає лише подолання авторитаризму зі збереженням при цьому об'єктивного керівництва процесами і т. ін.

6. Структурною нормою сучасного уроку є навчальна задача, бо лише за її допомогою можна вирішити як проблеми навчання, розвитку та виховання, так і завдання індивідуалізації та ще багато інших важливих завдань. Побудова уроку, таким чином, передбачає трансформацію колись засвоєних учителем знань в фаху в ланцюг задач різного рівня, призначених для дітей з різними можливостями. До вирішення такого завдання майбутнього вчителя в педагогічному навчальному закладі мало б спрямувати засвоєння ним педагогічних технологій.

7. Принцип урахування етнопсихологічних особливостей дитини стосується найперше виховання. Але і в процесі едукації, що також дотична до нього, відповідні завдання повинні бути в полі зору вчителя. Впевненість у собі, цілеспрямованість, воля та інші подібні якості формуються не лише поза школою, але й щоденно на кожному уроці.

Зрозуміло, що під час побудови сучасного уроку враховуються й всі інші (традиційні) принципи — в тій частині, в якій вони не суперечать новому соціальному замовленню, і постільки, оскільки інформація та її засвоєння стосуються і сучасного уроку. Бо не можуть, наприклад, втрачати значення розумні й незаперечні вимоги науковості, систематичності, зв'язку з життям, природовідповідності, унаочнення тощо пропонованої інформації.

Отже, всі викладені вище вимоги до уроку мають теоретичний характер. Фахові методики (фахові педагогічні технології) покликані втілити їх у конкретні рекомендації з орієнтацією на конкретні навчальні предмети.

Позаурочні форми навчання

Найбільш поширеною формою навчальної роботи в позаурочний час є виконання школярами домашнього завдання. Воно стосується практично всіх учнів, і вони мають з ним справу постійно. З огляду на це вчитель повинен дуже ретельно і обережно ставитися до підготовки цих завдань.

В історії нашої школи доцільність таких форм навчання іноді піддавалась сумніву. Зокрема, К. Ушинський доброю ознакою навчання вважав відсутність домашніх завдань (Ушинський К., 1954, т. 2, с. 61) бо, на його думку, вони є часто звалюванням на плечі дітей того, що не осягнуте на уроці через педагогічну невправність учителя (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 167). Домашніх завдань не давали в колишньому СРСР у перші роки після революції, але це дуже негативно позначалось на наслідках навчання. Г. Ващенко категорично наполягав на доцільності домашніх завдань, але, на його думку, в процесі їх виконання учні повинні не стільки щось заучувати, як розвивати свої здібності до самостійної праці, дослідницькі й винахідницькі нахили, вміння користуватися іншими (додатковими) джерелами, самостійно читати художні твори, робити якісь замальовки з книжки, копіювати схеми тощо (Ващенко Г. — 2, 1997, с. 386—389). Сьогодні практично всюди домашні завдання учням пропонуються, але, як підказує досвід, у їх підготовці доцільно дотримуватися певних вимог.

По-перше, питома вага такої роботи учнів за існуючих тепер умов перевантаження інформацією повинна бути мінімальною. Практика, коли вчитель намагається перекласти на домашню роботу все те, що не зумів зробити на уроці, підлягає осуду. Навіть норми часу, які рекомендуються і які начебто мали це регулювати (від одної години в першому класі — до чотирьох годин у старших класах), не можуть вважатися обґрунтованими, бо різні діти на виконання одного