По-друге, найбільший дидактичний і виховний сенс мають завдання конкретні (письмові вправи, малювання і графічні роботи, вивчення напам'ять тощо). Вони зобов'язують, вимагають вдумливого ставлення з боку учнів, добре піддаються контролю. Усні завдання виконуються, як правило, поверхнево, іноді взагалі не виконуються; вчителеві важко таке з'ясувати, а це веде до формування в окремих учнів звички лукавити.

По-третє, домашні завдання повинні бути пов'язані з тим, що робиться на уроці, фактично слугувати його продовженню. Але відповідні завдання і вправи повинні бути значно легшими, ніж ті, що виконувалися в класі під керівництвом учителя.

По-четверте, домашні завдання потребують глибокої та добре продуманої диференціації — з таким розрахунком, щоб жоден учень не відчував своєї неспроможності їх виконати. Якщо вчитель володіє добре побудованим апаратом вправ, то він може запропонувати учням самим обрати домашнє завдання (навчальну задачу). Великою помилкою вчителя є давати всім учням одну вправу, а надто — важку. Це зумовить "списування".

По-п'яте, домашню роботу учнів учитель постійно тримає в полі зору, але у випадку її невиконання не вдається до "крайніх заходів", бо в цьому винна не завжди лише дитина. Страх бути покараною спонукає до брехні. Доброю формою контролю домашніх завдань є взаємоконтроль, коли учні перевіряють вирішення навчальних задач один в одного (див. розділ 13).

По-шосте, домашні завдання слід давати не в кінці уроку, і тим більше не наш вид кору ч (після дзвінка), а на початку або в процесі заняття, щоб учні могли заздалегідь враховувати потребу його виконання вдома.

Зрозуміло, що зміст домашньої роботи учнів визначається також природою навчального предмета, і систему вправ та рекомендацій до них розробляє відповідна фахова методика.

Предметні гуртки. Вони покликані задовольнити потреби тих дітей, які виявляють помітне зацікавлення якоюсь дисципліною та сприяють поглибленню їх компетенції в ньому. Успіх таких гуртків часто залежить від того, наскільки вчитель віддано ставиться до свого предмета і не вбачає у відповідному гуртку лише нав'язане додаткове доручення дирекції. Організація, планування та проведення гурткової роботи детальніше трактується фаховими методиками.

Семінари та диспути. Вони орієнтовані на обговорення учнями певної проблеми і на висловлювання кожним із них власної думки. До свого виступу учень може самостійно підготуватися, вибрати форму (усну чи з опорою на текст), скласти тези чи конспект. Предметом диспуту може бути прочитана учнями цікава книжка чи якась суспільна подія. Розмова може вестись у річищі одного предмета або мати міжпредметний характер. У педагогіці є спроба детальніше трактувати різні підвиди таких занять (Фіцула М., 2000, с. 176—182). Успіх цієї роботи залежить не лише від вибору предмета, але й від уміння вчителя організувати розмову, дати простір для ініціативи дітей.

Факультативні заняття. У нашій сучасній системі освіти вони е паростком реалізації фундаментальної ідеї вибору предмета. Діти записуються на них добровільно, керуючись власними нахилами та інтересами. Ці заняття забезпечують поглиблення компетенції в межах окремих предметів, іноді — вивчення додаткових дисциплін. Сьогодні, зокрема, популярними стають інформатика, іноземна мова, українознавство тощо. Досягнення учнів у процесі факультативних занять підлягають оцінюванню, і запис про відповідний предмет вноситься до атестата.

Екскурсії є однією з форм позакласної діяльності, але за певних умов можуть виконувати і конкретну функцію в межах вивчення певного предмета (ботанічні, краєзнавчі екскурсії тощо). Такі форми навчання ретельно плануються (вибір об'єкта, мета, план, завдання учням, техніка безпеки тощо), а після проведення — завершуються обговоренням.

Практикум— це форма навчання, яка, як правило, передбачає самостійне виконання практичних та лабораторних робіт з певного предмета, самостійну роботу з технічними засобами (магнітофони та комп'ютери у навчанні різних предметів тощо), у лабораторіях, на дослідних ділянках, у майстернях чи студіях. Практикуми можуть проводитися групами, що працюють певний визначений час за складеним графіком, після чого учні звітують про виконану роботу.

Додаткові заняття та консультації мають епізодичний характер і покликані допомагати учням, які готуються до іспиту, або тим з них, які з певних причин мають прогалини у засвоєнні предмета

Література

Антонович В. Про козацькі часи на Україні. — К.: Дніпро, 1991.

Белинский В. Сочинения: В 2 т. — СПб., 1900. — Т. 2.

Бергер П. Капіталістична революція. — К.: Вищ. шк., 1997.

Бердяєв Н. Смысл истории. — М.: Мысль, 1990.

Бердяєв Н. Царство духа и царство кесаря. — М.: Республика, 1995.

Бех І. Цінності як ядро особистості // Цінності освіти і виховання. — К.: Вищ. шк., 1997.

Бех І. Особистісно-зорієнтоване виховання: шлях реалізації // Рідна школа. — 1999. — № 12. — С. 13—16; 2000. — МІ. — С. 10—12.

Біблія. — К., 1992.

Біланюк П. Не лишень навчаємо, але й виховуємо // Рідна школа. —1936. — Ч. 20. — С. 293—296.

Біланюк П. До чого змагає сучасна школа взагалі й Рідна Школа з окрема. — Л., 1938.

Біланюк П. Де шукати джерел внутрішньої карности // Шлях виховання й навчання. — 1939. — Кн. II. — С. 116—119.

Білошицький А. Суспільство без емоцій, без моралі, або пропаща душа — гомо хамус // Рідна школа. — 1993. — № 8. — С. 2—7.

Будз П. Виховання характеру // Шлях виховання й навчання. — 1928. — Ч. 11. — С. 1—8; Ч. 12. — С. 4—9.

Вахтеров В. Основы новой педагогики //Избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1987.

Ващенко Г. Виховання волі і характеру. — Лондон: Вид-во Спілки української молоді, 1952.

Ващенко Г. Виховання любови до Батьківщини (націоналізм і інтернаціоналізм). — Лондон: Вид-во К.К. СУМ у В. Британії, 1954.

Ващенко Г. Виховний ідеал. — Полтава: Полтавський вісник, 1994.

Ващенко Г.— 1. Вибрані педагогічні твори.— Дрогобич: Відродження, 1997.

Ващенко Г.— 2. Загальні методи навчання. — К.: Українська видавнича спілка, 1997.

Ващенко Г. Праці з педагогіки і психології. — К.: Школяр — Фада ЛТД, 2000.

Ващенко Г. Хвороби в галузі національної пам'яті. — К.: Школяр — Фада ЛТД, 2003.

Вернадский В. И. Начало и вечность жизни. — М.: Советская Россия, 1989.

Витулкас Дж. Новая модель здоровья и болезни. — М.: Педагогика, 1997.

Вишневський О. Сучасне українське виховання. — Л., 1996.

Вишневський О. Нехай не буде в тебе інших богів, окрім мене // Рідна школа. — 2001. — № 10. — С. 24—28.

Войтыла К. Основания этики // Вопр. философии. — 1991. — Ml. — С. 29—60.

Волкова Н. Педагогіка. — К.: ВЦ "Академія", 2001.

Гончаренко І. Уваги до українського національного характеру. — Новий Ульм, 1961.

Горохович А. Плекаймо в дитині і розум, і душу. — Дрогобич: Бескид, 1992.

Джонс Дж. та ін. Укрепление здоровья при содействии школ // Здоровье мира. — 1995. — март — апрель. — С. 10—11.

Дзерович Ю. Педагогіка. — Львів: Накладом греко-католицької Богословської академії, 1937.

Дорошенко В. Короткий бібліографічний огляд // Українська душа. — К., 1992.

Жуйко П. Психологія гомо совєтікуса // Сучасність. —1993. — № 9. — С. 148—152.