Принцип наочності. Його формулювання запропонував ще Я. Коменський. Наочне навчання передбачає, що у процесі пізнання повинні застосовуватися різні відчуття, в тому числі шляхом зорового сприймання. Сприйняті речі, вважає Г. Ващенко, залишають у нашій свідомості певні образи, уявлення. На їх основі й розвиваються вищі форми мислення (Там само, с. 97). Особливо це стосується дитинства, коли один лише вербальний спосіб подачі інформації сприяє формуванню так званого вербального типу мислення, що характеризується поверхневістю і неповною відповідністю між словом і думкою (Там само).

Зрештою, і цим принципом, на думку Г. Ващенка, зловживати не варто, особливо в роботі з учнями старших класів, де акцент переноситься на рівень абстракції.

Такими є основні принципи, пропоновані класичною педагогікою. Зрештою, крім них, в історії педагогіки, особливо останнього часу, пропонувалися також: принцип свідомості, принцип доступності, принцип емоційності, принцип міцності знань, принцип оптимізації навчально-виховного процесу, і навіть принцип "нетрадиційності системи навчання" (Волкова Н., 2001, с. 274). Більшість авторів сучасних посібників з педагогіки пропонують також — виокремлено — принципи виховання, що цілком правомірно, але за логікою речей вони мали би стосуватися і процесу едукації (Фіцула М., 2000, с. 241—246).

Нове соціальне замовлення і принципи дидактики

Сьогодні українська педагогіка шукає принципи дидактики, які відповідали би нашому часові й стратегічним цілям нашого народу. Фундаментального значення в цих пошуках набуває врахування змін у поглядах на зміст едукації. Цілком природно, що досі педагоги, які формулювали принципи дидактики, виходили з того, що основним завданням школи є забезпечити дитині знання, уміння і навички та відповідно її виховати. Домінуючим був інформативний тип освіти. Не міг уникнути цього і Г. Ващенко, хоча у його роздумах знаходимо критичне ставлення до однобічного поцінування інформації.

До середини XX ст. освіта взагалі ще не відчувала на собі того тиску інформації, який сьогодні спостерігається внаслідок інформаційного буму. Не було ще і комп'ютерів, які могли б замінити функції людської пам'яті. Звідси стає зрозумілим, чому більшість згаданих вище дидактичних принципів стосується, власне, "навчання" як процесу збагачення дитини інформацією, але зовсім, або майже зовсім, не вказує на її розвиток шляхом власної діяльності. Такими є, вочевидь, принципи науковості, системності, зв'язку навчання з життям, принцип наочності тощо. Навіть принцип активності в світлі нових вимог (орієнтації на самостійну діяльність) видається вже "не логічним". Він передбачав лише фронтальні форми роботи.

Не маємо сьогодні, на жаль, ще достатньо даних для того, аби запропонувати повноцінну систему нових однозначних і безспірних принципів. Бо суперечливими є сама наша дійсність і процеси, які переживаємо. Надійні принципи едукації можна виробити лише за умови стабільної суспільної й освітньої ситуації. Проте — бодай у порядку пошуку — деякі нові принципи дидактики можна і потрібно осмислювати вже сьогодні.

Принцип особистісно зорієнтованої едукації. Він поєднує в собі вимогу глибинної і конкретно визначеної індивідуалізації та втілення її на основі різних форм диференціації. Водночас цей принцип вказує на потребу великої уваги до особистісних можливостей і цілей дитини та формування її життєвої самодостатності. Теоретичну основу цього принципу становить філософія дитиноцентризму.

Принцип диференціації понять і врівноваженість процесів навчання (засвоєння інформації), розвитку і виховання. Як уже зазначалося вище, взаємне перекривання понять "навчання", "розвиток" і "виховання" часто призводить до їх взаємної підміни, а тому практика не завжди відповідає тому, що вона покликана дитині забезпечувати. Звідси — необхідність, зберігаючи зв'язок цих понять, домагатися їхньої специфікації й, відповідно, врахування у практичній діяльності. Важливість розвитку дитини в сучасних умовах стає зрозумілою лише тоді, коли вчителем усвідомлена різниця між ним — з одного боку, і навчанням та вихованням — з іншого.

Забезпечення гармонії духовного, психічного, соціального і фізичного становлення людини.Цей принцип стосується як дидактики, так і теорії виховання, навіть усієї системи освіти, і націлений на реалізацію давньої педагогічної ідеї гармонійного самоформування особистості в усіх її вимірах. Він тісно пов'язаний з традиційно визнаним принципом природовідповідності, бо тенденція до гармонії самоформування закладена природою в самому організмі людини. її можна порушити лише зовнішнім втручанням, і цього освіта повинна остерігатися.

Принцип партнерства між суб'єктами едукації є передумовою повноцінної реалізації низки принципів, зокрема, принципу особистісно зорієнтованої едукації, принципу природовідповідності тощо. В його основу повинно бути покладене технологічне визначення і розмежування функцій учителя та учнів і розширення прав учня на уроці за умови, якщо він зайнятий власною діяльністю.

Принцип орієнтації на "золоту середину" (уникнення крайнощів). Як відомо, будь-яка позитивна тенденція, якщо її довести до крайнощів, одразу набуває негативних ознак. Це стосується практично всіх принципів дидактики, методів діяльності вчителя, вибору стратегії виховання та системи цінностей (див. розділ 17) тощо. Будь-який фундаменталізм, так само, як і в суспільному житті загалом, так і у педагогіці зокрема, призводить до перекручувань і профанації. Протистояння диктату і лібералізму, свободи і порядку, традиційного і нового, раціонального та ірраціонального, — все це явища універсального порядку, які, однак, виявляють себе і в педагогіці, наприклад, у проблемі авторитарності й вільного виховання, самостійності й керованості процесу едукації тощо. "Ні в чому, мабуть, однобічний напрям знань і мислення не є такий шкідливий, як у педагогічній практиці", — писав К. Ушинський (Ушинський К.,1983, т. 1, с. 206). Він уважав, що істина завжди лежить посередині (Там само, с. 234, 271). Г. Ващенко в своїх працях цей принцип згадує часто і послідовно його дотримується.

Принцип проблемності (задачності) побудови процесу едукації. Виконання важкої, але водночас індивідуально доступної навчальної задачі, побудованої в певному інформативному полі, пов'язане з дотриманням принципу особистісно зорієнтованої едукації. "Нова школа, — писав свого часу російський педагог В. Вахтеров, — повинна забезпечити широке застосування так званого евристичного методу викладання, коли учень опиняється в ролі дослідника і винахідника, коли вчитель дає йому тільки задачі й матеріали, а всі спостереження, досліди і висновки з цих матеріалів виконує сам учень" (Вахтеров В., 1987, с. 226). Така робота (в усній чи письмовій формах) повинна становити кістяк уроку, хоча, звичайно, зважаючи на принцип "золотої середини", — лише до неї не зводитись.

Принцип урахування етнопсихологічних особливостей дитини. Кожен народ володіє певною сукупністю етнопсихологічних ознак — своїм національним характером. Ці ознаки можуть мати і позитивний, і негативний характер, сприяти успіху і конкурентноздатності нації або й заважати їм. Це стосується не тільки зовнішньої поведінки, але й інтелектуальної діяльності людини (Ващенко Г., 2000, с. 116—140). Обов'язок педагогіки — через виховання окремої людини виховувати націю. Але для цього треба добре знати позитивні й негативні особливості національного характеру і перші — утверджувати, а негативні — ігнорувати, послаблювати їх дію. На такому завданні педагогіки постійно наголошували К. Ушинський, Г. Ващенко, галицькі педагоги міжвоєнного часу. "Є один науковий принцип — школа скрізь повинна відповідати психології дітей...", — писала Софія Русова (Русова С, 1996, с. 296).

Література

Антонович В. Про козацькі часи на Україні. — К.: Дніпро, 1991.

Белинский В. Сочинения: В 2 т. — СПб., 1900. — Т. 2.

Бергер П. Капіталістична революція. — К.: Вищ. шк., 1997.

Бердяєв Н. Смысл истории. — М.: Мысль, 1990.

Бердяєв Н. Царство духа и царство кесаря. — М.: Республика, 1995.

Бех І. Цінності як ядро особистості // Цінності освіти і виховання. — К.: Вищ. шк., 1997.

Бех І. Особистісно-зорієнтоване виховання: шлях реалізації // Рідна школа. — 1999. — № 12. — С. 13—16; 2000. — МІ. — С. 10—12.

Біблія. — К., 1992.

Біланюк П. Не лишень навчаємо, але й виховуємо // Рідна школа. —1936. — Ч. 20. — С. 293—296.

Біланюк П. До чого змагає сучасна школа взагалі й Рідна Школа з окрема. — Л., 1938.

Біланюк П. Де шукати джерел внутрішньої карности // Шлях виховання й навчання. — 1939. — Кн. II. — С. 116—119.

Білошицький А. Суспільство без емоцій, без моралі, або пропаща душа — гомо хамус // Рідна школа. — 1993. — № 8. — С. 2—7.

Будз П. Виховання характеру // Шлях виховання й навчання. — 1928. — Ч. 11. — С. 1—8; Ч. 12. — С. 4—9.

Вахтеров В. Основы новой педагогики //Избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1987.

Ващенко Г. Виховання волі і характеру. — Лондон: Вид-во Спілки української молоді, 1952.

Ващенко Г. Виховання любови до Батьківщини (націоналізм і інтернаціоналізм). — Лондон: Вид-во К.К. СУМ у В. Британії, 1954.

Ващенко Г. Виховний ідеал. — Полтава: Полтавський вісник, 1994.

Ващенко Г.— 1. Вибрані педагогічні твори.— Дрогобич: Відродження, 1997.

Ващенко Г.— 2. Загальні методи навчання. — К.: Українська видавнича спілка, 1997.

Ващенко Г. Праці з педагогіки і психології. —