до того, як її сформувати, а як її зберегти, не загубити, не зруйнувати, розвинути, як забезпечити дитині радість власного досягнення. Тут — джерело не тільки навчальної мотивації, але й людського щастя взагалі.
Сьогодні є вже підстави говорити і про нове могутнє джерело мотивації — ринок праці. Атмосфера конкуренції, потреба відстояти, поліпшити свою життєву позицію, прагнення успіху, нарешті, страх безробіття, — всі ці притаманні ринкові чинники формують особливу соціальну психологію, яка передається дітям уже в сім'ї. Тому потреба якнайшвидше "стати на ноги", "домогтись чогось" через навчання в розвинутих країнах характеризує психологію дітей дошкільного віку. Тут немає необхідності підганяти їх до навчальної праці, бо потреба в ній є потребою життєвою, власною.
Диференціація навчання
Для успіху процесу навчання дуже важливо створити такі умови, за яких максимально реалізувалися б індивідуальні можливості кожного учня. Складність полягає в тому, що на уроці присутні ЗО—35 учнів з різним рівнем розвитку, різними типами нервової системи, пам'яті, мислення. З цього випливає, що працювати з усіма учнями однаково — неприпустимо. Отже, потрібно проектувати не одну програму дій для цілого класу, як це робиться досі, а декілька і кожну з них адресувати певній підгрупі учнів. Ось чому диференціація постає перед нами як одна з основ оптимізації процесу едукації.
Диференціація полягає у всеосяжному пристосуванні змісту і процесу навчання до індивідуальних можливостей кожного учня. Здійснення диференціації на практиці передбачає:
а) вивчення типологічних особливостей учнів та рівня їхньої успішності з метою загальної оцінки їхніх можливостей;
б) організаційне розв'язання проблеми диференціації, наприклад, поділ групи на підгрупи з урахуванням навчальних можливостей учнів, виокремлення підгруп слабших або сильніших учнів тощо;
в) вивчення вимог програми і структури змісту навчального предмета з огляду його можливого скорочення, розширення, спрощення, дозування, градуювання тощо;
г) побудова на цій основі апарату різнорівневих навчальних задач, вибір методів і форм їх вирішення (див. розділи 11, 13).
Неправомірно ототожнювати мету диференціації з поняттям "вирівнювання". Яким би не було наше намагання "підтягнути" слабко встигаючих учнів до рівня "сильних", зробити це в масовому порядку не вдасться. Головна мета диференціації полягає в тому, щоби кожному учневі дати шанс працювати на межі своїх можливостей і, таким чином, забезпечувати йому прогрес, постійну віру в свої сили.
Досвід підказує три можливі форми організації диференціації навчання.
Відкрита диференціація, яка передбачає поділ класу чи групи на дві-три підгрупи (А, Б, В, ...). Учитель постійно готує відповідну кількість варіантів класних і домашніх завдань (задач), пристосовуючи їх до реальних можливостей кожної з груп. Перехід учнів із групи в групу лишається вільним; у деяких випадках школяр сам може вирішити, до якої групи йому приєднатися.
Напіввідкрита диференціація полягає в тому, що рівень успішності учнів враховується при адміністративно узаконеному поділі класу на групи, що є характерним, наприклад, для вивчення іноземної мови, уроків праці тощо. У такому випадку склад групи буде більш-менш однаковим. Учителі, які працюють у таких групах, складають для кожної з них окремі календарні й поурочні плани. За результатами навчання і за згодою учнів у кінці кожного року поділ на групи може уточнюватися, тобто їх склад також можна вважати динамічним. Очевидно, що застосування такого поділу передбачає необхідність взаємної згоди між учителями, які працюють паралельно. Вони одержують слабші групи за чергою. Така диференціація іноді застосовується і при комплектації класів, і навіть, при створенні нових типів шкіл (школи з поглибленим вивченням окремих предметів, гімназії, ліцеї та ін.). Напівприховану диференціацію втілює в собі також ідея профілізації старших класів середньої школи.
Прихована диференціація, коли за допомогою індивідуальних карток підгрупі слабших учнів надається додаткова підтримка. До такої групи може входити декілька учнів. Вибір форми диференціації залежить від об'єктивних умов, складу учнів, схильності вчителя до тих чи інших форм роботи тощо.
Вдаючись до відкритого (чи напіввідкритого) поділу на підгрупи, необхідно:—
приділяти велику увагу педагогічному тактові, щирій прихильності до дітей, особливо, до слабко встигаючих;—
постійно стежити за успіхами відстаючих учнів, відзначати їх, даючи їм шанс на перехід до сильнішої групи;—
усіляко попереджувати будь-які вияви дискримінації щодо слабших учнів;—
довести учням доцільність диференціації;—
спиратися на підтримку батьків.
Перелік застережень наводить на висновок, що вчитель у питаннях диференціації повинен бути дуже обережним. Уся наша робота має бути спрямована на те, щоб знайти такі способи навчання, які дозволили б не розділяти дітей в класі й в той же час забезпечити кожному відповідні щодо його здібностей можливості.
Диференціація має переслідувати головну мету: надати можливість усім учням позбутись почуття меншовартості й водночас відчути радість праці. А це можливе лише за умов дійсно демократичних, гуманних стосунків вчителя і учнів, в атмосфері доброзичливості та співробітництва. Якщо ж диференціацію здійснювати авторитарно, вона лише "узаконить" навчальну нерівноправність дітей і сприятиме формуванню почуття соціальної несправедливості.
Суворо дотримуючись цих засад, учитель зможе уникнути небажаних відвертих і прихованих реакцій на диференціацію та домогтися бажаних результатів.
Детальніше технологія диференціації розглядається фаховими методиками — специфічно щодо різних предметів.
Психологічний клімат на уроці
Позитивний психологічний клімат на уроці починається із самонавіювання вчителя. Йдучи до школи, він переконує себе в тому, що діти, до яких він прямує, — найкращі, найстаранніші. І він іде до них з радістю. Учитель повинен любити всіх дітей: здібних і нездібних, веселих і нудних, тугодумів і кмітливих, лінивих і старанних, слухняних і неслухняних, їх потрібно розуміти, вселяти їм віру в свої сили. Чимале значення має тут авторитет учителя. Доведено, що інформація, підкріплена авторитетом, сприймається значно краще, ніж в умовах неповаги учнів до вчителя.
Створена вчителем атмосфера довір'я і релаксації знімає так звані анти сугестивні бар'єри, забезпечує безпосередній контакт з неусвідомленою психічною діяльністю. Це, в свою чергу, дає змогу ширше використовувати резервні можливості мозку. Відомий болгарський вчений Георгій Лоаанов уважає, що активність учня виявляється не м'язовими зусиллями, а виключно ставленням до навчального процесу. І якщо сприятливі умови створено, то до вивчення предмета учня спонукатиме саме задоволення від процесу навчання.
Учні не повинні відчувати страху за правильність сказаного чи зробленого. Прискіпливе виправляння кожної помилки, допущеної учнем, заважає створенню атмосфери доброзичливості, породжує скутість, настороженість, відвертає увагу учня від предмета, про який ідеться.
Серед великої кількості складових оптимального клімату на уроці варто виділити хоча б кілька — емоційний настрій уроку, гуманізм стосунків, оптимізм діяльності та "ідеалізм" праці, — все це окремі сфери для дослідження, тому ми можемо тут їх лише згадати.
Величезну роль емоційної основи навчання постійно підкреслював В. Сухомлинський. Відсутність емоцій, притаманна нашому сучасному навчанню, є однією з найнебезпечніших ознак байдужості й небажання вчитися (Сухомлинський В., 1976, т. З, с. 502). Позитивне емоційне ставлення до навчальної праці породжується, насамперед, правильно організованою діяльністю учнів. Чимале значення тут має її зовнішнє оформлення (унаочнення, темп уроку, гра тощо), образність мовлення, новизна інформації тощо. Багато що вирішує і настрій, з яким учитель приходить на урок, його природне почуття гумору. Нудьга, пригніченість, монотонність, "емоційний голод" з'являються там, де вчите ь у навчальному процесі вбачає лише інтелектуальну працю.
Супутником емоційно піднесеного стилю уроку повинен бути гуманізм стосунків учителя та учнів, а також стосунків у середовищі школярів. Вони ґрунтуються на справедливості, взаємному довір'ї, доброзичливості.
Нове педагогічне мислення вимагає внесення в ці стосунки деяких нових елементів. Можна, наприклад, "по-дружньому" погладжувати дитину по голівці й водночас вимагати від неї лише беззастережної сліпої покірності й підпорядкування, а отже, й ламати її як особистість.
Атмосфера співробітництва вимагає, насамперед, щоб учитель постійно оберігав право учня на власний вибір, право на почуття власної гідності, право вважатися Людиною. Через це він мусить навчитися трактувати учня як партнера у спільній діяльності, не нав'язувати йому свою волю, свої погляди, свій спосіб мислення. Обидва вони — суб'єкти своєї діяльності, й кожен із них має свої права, через реалізацію яких іде до відчуття відповідальності за те, що робить. Повага до чужої точки зору є складовою інтелігентності й демократичного світобачення. Мусимо бачити в учневі не "гвинтик" і не "фактор", а творця, здатного самостійно вирішувати свої навчальні проблеми.
Оптимізм навчання є частиною загального оптимізму, який притаманний гармонійній особистості. Для вчителя ця природна якість є необхідною. І вчитель, і учні мусять вірити в сенс того, чим займаються щоденно, і прагнути діяльності. Якщо ж такого відчуття нема, то варто подумати, чи дійсно вони роблять на уроці те, що треба.
Чимале значення в формуванні оптимізму навчання має і сама участь у діяльності, що випливає з правильного трактування змісту едукації: орієнтація лише на ЗУН-и висушує оптимізм. Творча діяльність допомагає учневі розвиватися.
Оптимізм, віру в успіх, любов до предмета "випромінює" вчитель. Він завжди акцентує на успіху, оцінює найперше досягнення учня. Вчитель мусить мати переконання, що кожна дитина спроможна "прийти до свого