повсякденною діяльністю, пізнання в школі має і певну специфіку. Воно не здійснюється стихійно: інформація подається у вигляді навчальних предметів — ззовні, через навчальні плани, програми, підручники. А це означає, що учень втрачає право вибору інформації, виходячи зі своїх інтересів, керуючись власними критеріями. Питання добору інформації вирішують без нього, керуючись соціальним замовленням, що в деяких випадках здійснюється суб'єктивно. Якщо ж врахувати, що інформація є дуже зручним засобом впливу на учня, до чого наша школа досі була вельми охоча, то стає зрозумілим, чому в сучасному навчанні вона посідає найголовніше місце, домінує над іншими аспектами навчально-виховної діяльності — над розвитком і вихованням. Скажемо більше: в минулому інформаційний тиск на учня застосовувався тут навмисне, щоб дитина "більше вчилась, а менше думала", що завжди було першою заповіддю прусського гербартіанства і радянської педагогіки. Феодальні стосунки не передбачають ані поняття розвитку, ані поняття розвинутої людини.
Технологія навчання, характерна і для сьогоднішньої школи, продукує особливий тип особистості — інтелектуального споживача. З першого ж класу вчителі завзято постачають учня інформацією, зовсім не турбуючись, чи потрібна вона йому. Тим часом перевантаження навчання інформацією пригнічує інтелектуальну діяльність учня, особливо творчу. Вона "гасне" так само, як вогонь у печі, якщо її вщент наповнити дровами. Для самостійної творчої діяльності не вистачає ні часу, ні сил, ні можливостей. Так формується людина, яка чимало знає (це в кращому випадку), але мало що може, бо здатна лише на репродуктивну діяльність — відтворити те, чого її навчили.
Варто зазначити, що ставлення до інформації — один з моментів, які відрізняють нашу школу від шкіл європейських, де "культом" радше є розвиток психічних, духовних, фізичних та соціальних функцій і можливостей людини, а не знання.
Знання, вміння, навички як рівні засвоєння інформації
Рушійною силою навчального процесу є постійне протиріччя між тим, що людина вже знає і вміє, і тим, що вона ще повинна знати і вміти. Процес розв'язання цих протиріч і сприяє накопиченню, поповненню і збагаченню інформативного досвіду.
Усе нове, надбане в процесі пізнання, закріплюється в пам'яті. Нові порції інформації пов'язуються з тим, чим людина вже володіла досі. Таким чином, банк інформації (інформаційний досвід) перебуває в динаміці: людина не лише розширює його, але й постійно використовує для розв'язання життєво важливих проблем.
Істотне значення має при цьому і передбачуване призначення інформації. Певна її частина підлягає ґрунтовному засвоєнню і закріплюється у довготривалій пам'яті "назавжди". Функція ж іншої видається тимчасовою, а тому вона утримується у так званій оперативній пам'яті, яка звільнюється від інформації, як тільки потреба в ній відпадає. Є підстави вважати, що процес засвоєння інформації має і певну "глибину", що позначається поняттями знань, умінь і навичок.
Знання — найбільш "поверхневий" рівень засвоєння інформації, який передбачає запам'ятовування певної суми фактів, образів, правил, числових даних тощо, а також інформації, виробленої нашим мисленням. У школі всі вони систематизуються у формі навчальних предметів.
Глибший рівень засвоєння інформації репрезентується вмінням, яке передбачає пристосування знань до дії, поєднання інформації та дії. Під умінням фактично розуміють здатність людини мобілізувати знання з метою виконання певних дій, необхідних для досягнення мети, і передати відповідні команди органам виконання.
Забігаючи дещо наперед, зауважимо, що вміння передбачають активізацію не лише знань, але й навичок, якщо вони є в досвіді людини. І тут, власне, виникає потреба розрізняти два види вмінь. Якщо людина починає лише засвоювати якусь діяльність, то їй, очевидно, доводиться спиратися лише на знання, бо навички ще не сформовані. У такому випадку говорять про елементарне (первинне) вміння. Якщо ж певною діяльністю людина вже трохи володіє, то активізації підлягають і знання, і навички (див. далі). У цьому випадку поле діяльності розширюється, а саме вміння, що спирається і на знання, і на набуті раніше навички, трактується як уміння-май стерність.
Терміном "навичка" позначають здатність людини виконувати якусь дію або операцію автоматично, без участі уваги. Такий рівень оволодіння інформацією досягається шляхом багаторазового повторення дій, внаслідок чого інтелект неначе передоручає свою функцію м'язевій пам'яті, наприклад, м'язам рук, ніг, органів мовлення тощо. У цей спосіб він звільняється від монотонної та виснажливої діяльності, беручи на себе більш творчі й складніші функції.
Навчальні предмети, які вивчаються у школі, з цієї точки зору трактуються по-різному. У рамках більшості з них учні засвоюють переважно знання (історія, література, біологія тощо). Деякі інші предмети спрямовані на оволодіння певного роду діяльністю— музика і співи, іноземна мова, малювання, праця тощо. Фундамент засвоєння таких предметів становлять навички.
Крім знань, умінь і навичок, пов'язаних зі змістом того чи іншого предмета, у процесі навчання учень повинен засвоїти деяку іншу принагідну інформацію, що стосується способів навчальної діяльності, уміння користуватися засобами навчання тощо. Цей досвід теж потрібний людині, в тому числі й після завершення навчання у школі (наприклад, уміння користуватися комп'ютером).
Повертаючись ще раз до питання про співвідношення і взаємо-перехід знань, умінь та навичок, наведемо такий приклад. Вміння варити борщ включає знання і чимало різноманітних навичок, наприклад, чищення картоплі, оперування газовою плитою, миття посуду, шаткування капусти тощо. Проте, очевидно, що був і такий час, коли кожну з цих операцій ми виконували окремо, вперше і лише на основі знань. Довівши поступово ці елементарні операції до автоматизму, ми включили їх у свій досвід і використовуємо для реалізації умінь, у тому числі й приготування борщу.
Треба зазначити, що обсяг самої дії, яка може автоматизуватися і входити до уміння-майстерності як навичка, може бути різною і залежить від досвіду індивіда: чим він більший, тим більша питома вага навичок і тим більше поле вони покривають.
Водночас варто мати на увазі, що знання, уміння й навички в структурі особистості є одночасно і продуктом, й інструментом діяльності. Накопичення їх у пам'яті, як уже наголошувалося, не є самоціллю. Досвід, набутий під час певного циклу навчальної діяльності, застосовується вже як засіб навчання в наступних циклах. Важливе значення для учня має, зокрема, якнайшвидше оволодіння "умінням учитися". Воно формується в процесі навчання і зумовлює діяльність людини в майбутньому — протягом усього життя.
Процес засвоєння інформації
Внутрішній (психологічний) процес засвоєння інформації включає низку етапів, до яких відносять: сприймання — осмислення і розуміння — узагальнення — закріплення — застосування на практиці (Фіцула М., 2000, с. 88).
Сприймання — передбачає відображення у свідомості людини предметів і явищ навколишнього світу та їх взаємозв'язків. Вони можуть бути запропоновані у природній для себе формі, у вербальному викладі, з допомогою ілюстрування тощо і відповідно передбачати участь різних органів сприймання з боку того, хто навчається, — слухових, зорових тощо рецепторів.
Обов'язком учителя є постійне здійснювання вибору і оцінка інформації, яку він пропонує дітям (позбавляти її зайвих деталей, підкреслювати головне, дотримуватись логіки змісту тощо), а також психологічно правильно добирати форму її презентації. Загальновідомо, що у роботі з молодшими школярами доцільно широко застосовувати образність (предмети, унаочнення, малюнки тощо). Тим часом для учнів старших класів доцільнішою видається вербальна презентація інформації (Ващенко Г. — 2, 1997, с. 96—97).
Процес сприймання на цьому етапі можна вважати успішним, якщо вчитель застосовуватиме добре продумані схеми — те, що в педагогіці останніх років називають "опорними сигналами". У кожному разі особливе значення у сприйманні інформації має перше враження, перше відбиття нових образів і понять у свідомості людини. Отже, цьому моменту вчитель повинен приділяти належну увагу.
Осмислення і розуміння — передбачає усвідомлення сенсу сприймання інформації та розкриття суттєвих ознак предметів, явищ та зв'язків між ними. Він втілює перетворення конкретних образів у поняття — процес абстрагування. Як на етапі сприймання, так і на рівні осмислення та розуміння каталізатором виступають емоції. Саме тому емоційність повинна супроводжувати весь процес пізнання.
Узагальнення — це етап, на якому вирішальну роль відіграє синтез, коли щойно сформовані первинні поняття "об'єднуються" в поняття вищого рівня. Це можна простежити на процесі вербалізованого пізнання, наприклад, читання книжки: "по-няття-словосполучення" об'єднуються у "поняття-речення", а ці, в свою чергу, — у "поняття-абзаци"; "поняття-абзаци" — у "поняття-розділи" тексту. І так усе вище, поки людина не сприйме зміст усієї книжки.
У такому рецептивному процесі велику роль відіграє розумовий досвід людини, а відтак і здатність її посилювати своє сприймання тими знаннями, які набуті раніше.
Закріплення в пам'яті — коли одержана ззовні інформація стає власним надбанням людини. Успіх цього етапу залежить від низки чинників: від спроможності пам'яті, особистої зацікавленості учня в інформації, від емоційного контексту, в якому відбувається процес, від авторитетності джерела (книжка, вчитель), з якого вона походить тощо.
Застосування знань, умінь і навичок. Людина володіє щасливим даром боронитися від інформації й забувати все, що для неї не є значущим. Тому вона сприймає її спочатку лише оперативною пам'яттю, а відтак переносить поступово