Розвивальна функція процесу едукації

План

1. Поняття виховання і вихованості

2. Виховна ситуація і процес формування поглядів, переконань та звичок

3. Виховні можливості уроку

4. Функції вчителя

Розвиток як аспект едукації

Традиційно розвиток мислиться як результат навчання і виховання. Такий підхід зумовив поширення терміна і поняття "загальний розвиток", що по суті наближається до поняття "формування особистості". В обидвох випадках йдеться фактично про все те, чим "збагачується" людина.

На жаль, таке універсальне, а отже, нечітке розуміння поняття "розвиток" виявилося для педагогіки і для практики навчання згубним, бо дозволило підмінювати те, що дійсно можна назвати розвитком, звичайним заучуванням інформації. І оскільки пропонувати інформацію ("давати знання") — справа порівняно неважка, то все це й спричинило формування культу знань, умінь та навичок і загалом призвело до домінування ЗУН-ів, а звідси і до перевантаження учнів. Справа подавалась таким чином, що чим більше знань, умінь і навичок ми забезпечимо дітям, тим більш "розвинутими" вони виявляться.

Ототожнення інформативного навчання і розвитку безпідставне. Широка поінформованість людини ще не є ознакою її високого розвитку. І навпаки, розвинута особа не завжди широко поінформована. Люди, які переоцінюють знання, помиляються в розумінні самого поняття "розвиток". Пригадаймо ще раз, що воно стосується мислення, механізму пам'яті, здібностей, вольових якостей, уяви, почуттів, смаків, потреб, духовної й фізичної витривалості тощо. Брак відповідних якостей жодними знаннями не компенсувати. Відтак очевидно, що інформація стосується якоїсь певної сфери чи ситуації, а розвинуте мислення, удосконалені здібності, вольові якості тощо переносяться на будь-які, іноді зовсім нові для людини, сфери. Розвиток стосується найперше "інструментарію" діяльності людини і характеризується не кількісними, а якісними показниками.

Розвиток не може зводитися також до поняття виховання. Ці процеси мають чіткі відмінності. По-перше, розвиток завжди пов'язаний з потребою діяльності й розширює здатність до неї, тоді як виховання охоплює лише ставлення людини до того, що її оточує.

По-друге, до цих двох сфер структури особистості соціальне середовище (суспільство) ставиться по-різному. Хоча воно й зацікавлене в розвитку своїх членів, проте відсутність у них "розвинутості" не розглядається як момент антисоціальний. На вади ж виховного характеру суспільство реагує гостро і сприймає їх як ворожу щодо себе категорію.

По-третє, розвиток є процесом односкерованим, поступовим. Він може прискорюватися або сповільнюватися. Що ж до виховання, то це процес, який не може бути прискореним або сповільненим.

Різницю між розвитком і вихованням неважко помітити і на практиці. Людина може бути розвинутою, але погано вихованою, і навпаки, вихованість не є показником розвинутості.

Отже, розвиток — це удосконалення функцій та якостей людини, що стосуються духовної, психічної, соціальної та фізичної сфер її життєдіяльності.

Головна передумова розвивального навчання полягає в тому, щоб кожна дитина працювала на межі своїх можливостей і ставила перед собою складніші, вищі цілі, що осягається шляхом широкого застосування навчальних задач. Розвиток починається там, де закінчуються знання, уміння і навички (рис. б). Якщо навчальна задача розміщена в їх межах, тобто, якщо знань, умінь і навичок цілком достатньо, щоб її вирішити (на рис. 5 позначено точкою А), то вона не вимагатиме напруження сил і розвитку практично не забезпечує.

Рис. 5. Рівні проблемності навчальної задачі

Якщо ж задача знаходиться за межами ЗУН-ів (позначена точкою Б), то вона неминуче вимагатиме певної "здогадки", "відкриття", "пошуку", а отже, передбачає активізацію зусиль на межі можливостей, зумовлює напругу. У процесі такої діяльності індивід мобілізує свої фізичні, психічні, соціальні й духовні потенції (виявляє зусилля), унаслідок чого, згідно зі законами природи, вони удосконалюються, розвиваються. "Людина.., як і все живе, розвивається лише тоді, коли вона і думає, і почуває, і діє", — писав російський педагог (Вахтеров В., 1987, с. 366).

Сучасне виробництво дедалі частіше ставить перед працівником — незалежно від рангу — величезну кількість проблемних задач. Як правило, вони не стандартні, тому він не має у своєму розпорядженні готових способів їх розв'язання. Так виникає потреба в особливих творчих зусиллях, на які спроможна лише розвинута людина.

Детальніше проблеми змісту і методів розвитку розглядаються у другій частині цього курсу. Тут лише зауважимо, що головним предметом зусиль учня і вчителя у цій сфері є: потреби діяльності, здібності, мислення, вольові якості, пам'ять, а також духовні й соціальні можливості суб'єкта діяльності.

Задача як педагогічний засіб розвитку учня

У широкому плані предметом людської діяльності є ланцюг проблем, які людина повинна постійно розв'язувати. Кожна з них ставить її перед необхідністю певного рішення, перед потребою вивести щось нове, невідоме з того, що задається умовами діяльності, обставинами. Проблема завжди містить потребу і перепону в її задоволенні.

Такий погляд на речі дає підставу черговий раз зробити важливий для навчального процесу висновок: якщо людині наперед відомо, як їй діяти, що сказати, як зробити або якщо відповідний "рецепт" можна одержати "зверху" чи знайти в книжці в готовому вигляді, то проблеми тут практично немає, а отже, й повноцінного розвитку також не буде: не працює мислення, в дрімотному стані перебувають й інші сфери структури особистості — воля, емоції, здібності, уява тощо.

Усвідомлення проблемної ситуації, тобто того, що у відомому є щось невідоме, щось таке, чого не можна з'ясувати відразу, перетворює завдання на задачу. Обов'язковим компонентом задачі є матеріальний або ідеальний об'єкт і вимога щодо перетворення його в інший стан. Головною ланкою у структурі задачі є не її "заготовка", а спосіб і процес розв'язання, на які вона націлює. І саме в цьому розумінні задача може трактуватися як головний засіб розвитку учня.

Проблема і задача — речі різні, але є підстави вважати, що перша переростає в другу. Якщо проблемна ситуація лише сигналізує про якусь потребу, необхідність, складність, то задача передбачає також усвідомлення і початок аналізу шляхів розв'язку. Усвідомлення задачі передбачає відчленування відомого від невідомого і прогнозування напряму пошуку.

Таким чином, у навчанні запропоноване вчителем завдання стає для учня задачею. Але при цьому необхідно зауважити, що далеко не всі завдання, які даємо дітям, мають достатній заряд "задачності". Дуже низькі розвивальні можливості містять, наприклад, завдання на запам'ятовування матеріалу або ті, що передбачають виконання дій за готовим зразком. У 12-бальній шкалі оцінювання таким формам роботи відповідають 1—3 бали. Отже, будь-яке завдання можна вважати повноцінною задачею лише тоді, коли воно характеризується проблемністю і здатне активізувати творчо-пошуковий потенціал учня, спричиняє напруження.

Задача є ланкою у ланцюгу навчально-виховного процесу. Це стосується всіх шкільних предметів. Задача може мати різний обсяг. Вона може бути простою, а її розв'язання — швидким і лаконічним. Водночас вона може бути багатоступеневою, і тоді її розв'язання потребуватиме чимало часу. Але в усіх випадках пошуки розв'язання задачі є організованим, цілеспрямованим і напруженим розумовим процесом. При цьому, чим важча задача та її розв'язання, тим більше вона принесе користі й тим більше задоволення отримає людина після завершення роботи.

У педагогічній літературі існують різні способи класифікації задач. Зручним, наприклад, видається їх поділ на репродуктивні (з низьким рівнем творчої участі учня), конструктивно-варіативно-пошукові (коли учень самостійно здійснює підказані умовою задачі операції) і творчі (що передбачають пошуки методів розв'язання).

Дванадцятибальна шкала оцінювання спонукає до того, щоб до цієї класифікації внести ще один — найлегший тип — задачі на ідентифікацію (пізнання) засвоєного. Під час тематичного опитування він, як правило, пропонується у вигляді тестів, виконуючи які учень повинен зробити лише вибір.

Таким чином, можна говорити про чотириступеневу систему задач як цілком адекватну. За цією системою визначається і ступінь компетенції ("спроможності") учня: початковий, середній, достатній, високий. Прагнення одержати вищий бал спонукатиме його до оволодіння складнішим видом інтелектуальної діяльності (детальніше про це див. розділ 13).

Очевидно, що всі типи задач передбачають активність учня як суб'єкта, хоча участь його психічних функцій в їх вирішенні буде неоднакова і досягне найвищої напруженості у творчих актах. Вважається, що творчі задачі володіють найвищими можливостями розвитку.

Варто зазначити, що наслідок вирішення задач залежить ще й від того, якою є участь учителя в їх розв'язанні. Як відомо, вона повинна бути мінімальною, але достатньою для того, щоб задача стала для учня посильною. У випадку непідготовленості школярів до розв'язання тієї чи іншої задачі можна запропонувати іншу того ж типу, але яка чіткіше окреслює напрям пошуку.

Процес вирішення навчальних задач

У пошуку способів розв'язування задач існує декілька принципово різних підходів, зокрема:—

повідомлення способу розв'язування конкретної задачі з наступним аналізом послідовності, який дає загальну орієнтацію розв'язування задач даного класу;—

повідомлення способу розв'язування з наступним застосуванням його у варіантних ситуаціях (у межах одного класу задач);—

самостійний пошук учнями способу вирішення конкретної задачі й перенесення його на весь клас задач.

Очевидно, що в основі визначення цих трьох варіантів розв'язування задач лежить ступінь самостійності учнів. Тренувальні вправи першого варіанта не