Сказане вище допомагає з'ясувати психологічний механізм розв'язання задачі, який в загальних рисах відповідає структурі будь-якої діяльності. Відомо, що цей процес здійснюється як на рівні чуттєвого сприймання, так і на рівні інтелектуальної активності, бо він регулюється мисленням, але одночасно має і зовнішнє вираження (наприклад, у користуванні засобами тощо). При цьому використовується як і раніше набутий досвід, що зберігається в довготривалій пам'яті, так і цільова інформація, одержана безпосередньо перед початком розв'язання задачі.

Таким чином, розв'язання будь-якої навчальної задачі є типовим інтелектуальним актом, який має поетапну (покрокову) будову. Якщо врахувати також акт презентації задачі, що є характерним для навчального процесу, то можна визначити таку послідовність її розв'язання.

1. Презентація задачі — в усному чи письмовому вираженні, а також "прийняття" її учнем.

2. Усвідомлення задачі, виділення в ній проблеми, а також мотиваційна оцінка передбачуваної дії ("наскільки це мені необхідно").

3. Пошуки шляхів розв'язання, що передбачають аналіз задачі, формування гіпотези, визначення і планування майбутніх операцій, — усе це на основі застосування знань.

4. Процес розв'язання задачі, який має часто зовнішнє вираження — у формі усного або письмового викладу — і завершується одержанням результату.

5. Зіставлення результату з поставленою метою. Психологічно цей етап особливо важливий, оскільки від нього залежить підкріплення діяльності. Одержаний результат породжує позитивні емоції, що спонукають до повторення дії.

6. Корекція дії та результату, що є специфічним для навчально-виховного процесу. Корекція іноді передбачає повторення виконаної дії.

Уся ця послідовність дій узгоджується зі структурою навчальної діяльності й відображає етапи засвоєння знань, перехід до діяльності та саму діяльність. Багаторазове повторення таких циклів діяльності веде до того, що певні якості людини — розумові, вольові тощо — закріплюються, стають стабільними компонентами структури особистості, елементами характеру.

Навчальна задача в контексті уроку

Коли говоримо про так зване проблемне навчання, то маємо на увазі поєднання двох головних складових процесу едукації — засвоєння учнями інформації й одночасного вирішення навчальних задач. Вважається, що останнє повинно сприяти підвищенню рівня їх інтелектуальної активності. За таких умов навчання задача виступає структурною одиницею уроку. Проте реалізувати таке "збалансоване" поєднання (інформація + задачі) вдається далеко не кожному вчителеві, а тому проблемне навчання часто залишається тільки предметом добрих намірів.

Є підстави, зрештою, визначити три форми поєднання інформації та навчальних задач (проблем).

1. Засвоєння інформації домінує на уроці. її повідомляють з надією, що колись вона дитині знадобиться, і навздогін посилають ще й вимогу "вчитися знання застосовувати". І хоч це нагадує туриста, який кладе до свого наплечника праску та м'ясорубку (з надією, що вони в дорозі знадобляться), таке навчання все ж має і добру якість: воно забезпечує "системність знань". Це і слугує часто аргументом на його користь.

2. Інформацію подають порціями перед вирішенням навчальної задачі. Вона має цільове призначення, а процес розв'язування є добрим способом закріплення її в пам'яті.

3. Учням пропонують навчальну задачу, вирішення якої передбачає пошук і засвоєння нової інформації. При цьому джерело пошуку може підказуватись учителем або відноситись до обов'язків самого учня. Інформація тут трактується лише як засіб діяльності.

Трактування цих форм поєднання інформації й навчальної задачі спонукає надавати перевагу тій з них, яка забезпечує найбільшу потребу і можливість самостійного мислення і пошуку. Очевидно, що такою виявиться третя форма. Проте такий підхід зашкодив би системності одержуваних учнями знань, що в деяких сферах є дуже потрібною. А відтак не всі учні спроможні працювати на такому рівні. Через це раціональним видається все ж, залежно від умов, застосовувати всі три форми, але з тенденцією до трактування задачі як основної структурної одиниці уроку.

Розвиток на уроці відбувається постійно. Йдеться лише про рівень його інтенсивності, прискорення чи сповільнення. Учень стикається на уроці також з проблемами, які випливають із самого процесу діяльності, її організації, контролю, зі стосунків між учителем та учнями тощо. Всі вони потребують власних рішень учня і якоюсь мірою впливають на його розвиток

Література

Антонович В. Про козацькі часи на Україні. — К.: Дніпро, 1991.

Белинский В. Сочинения: В 2 т. — СПб., 1900. — Т. 2.

Бергер П. Капіталістична революція. — К.: Вищ. шк., 1997.

Бердяєв Н. Смысл истории. — М.: Мысль, 1990.

Бердяєв Н. Царство духа и царство кесаря. — М.: Республика, 1995.

Бех І. Цінності як ядро особистості // Цінності освіти і виховання. — К.: Вищ. шк., 1997.

Бех І. Особистісно-зорієнтоване виховання: шлях реалізації // Рідна школа. — 1999. — № 12. — С. 13—16; 2000. — МІ. — С. 10—12.

Біблія. — К., 1992.

Біланюк П. Не лишень навчаємо, але й виховуємо // Рідна школа. —1936. — Ч. 20. — С. 293—296.

Біланюк П. До чого змагає сучасна школа взагалі й Рідна Школа з окрема. — Л., 1938.

Біланюк П. Де шукати джерел внутрішньої карности // Шлях виховання й навчання. — 1939. — Кн. II. — С. 116—119.

Білошицький А. Суспільство без емоцій, без моралі, або пропаща душа — гомо хамус // Рідна школа. — 1993. — № 8. — С. 2—7.

Будз П. Виховання характеру // Шлях виховання й навчання. — 1928. — Ч. 11. — С. 1—8; Ч. 12. — С. 4—9.

Вахтеров В. Основы новой педагогики //Избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1987.

Ващенко Г. Виховання волі і характеру. — Лондон: Вид-во Спілки української молоді, 1952.

Ващенко Г. Виховання любови до Батьківщини (націоналізм і інтернаціоналізм). — Лондон: Вид-во К.К. СУМ у В. Британії, 1954.

Ващенко Г. Виховний ідеал. — Полтава: Полтавський вісник, 1994.

Ващенко Г.— 1. Вибрані педагогічні твори.— Дрогобич: Відродження, 1997.

Ващенко Г.— 2. Загальні методи навчання. — К.: Українська видавнича спілка, 1997.

Ващенко Г. Праці з педагогіки і психології. — К.: Школяр — Фада ЛТД, 2000.

Ващенко Г. Хвороби в галузі національної пам'яті. — К.: Школяр — Фада ЛТД, 2003.

Вернадский В. И. Начало и вечность жизни. — М.: Советская Россия, 1989.

Витулкас Дж. Новая модель здоровья и болезни. — М.: Педагогика, 1997.

Вишневський О. Сучасне українське виховання. — Л., 1996.

Вишневський О. Нехай не буде в тебе інших богів, окрім мене // Рідна школа. — 2001. — № 10. — С. 24—28.

Войтыла К. Основания этики // Вопр. философии. — 1991. — Ml. — С. 29—60.

Волкова Н. Педагогіка. — К.: ВЦ "Академія", 2001.

Гончаренко І. Уваги до українського національного характеру. — Новий Ульм, 1961.

Горохович А. Плекаймо в дитині і розум, і душу. — Дрогобич: Бескид, 1992.

Джонс Дж. та ін. Укрепление здоровья при содействии школ // Здоровье мира. — 1995. — март — апрель. — С. 10—11.

Дзерович Ю. Педагогіка. — Львів: Накладом греко-католицької Богословської академії, 1937.

Дорошенко В. Короткий бібліографічний огляд // Українська душа. — К., 1992.

Жуйко П. Психологія гомо совєтікуса // Сучасність. —1993. — № 9. — С. 148—152.