Системно-ціннісний підхід до визначення змісту виховання і розвитку

План

1. Природа цінностей виховання і розвитку

2. Опредмечення цінностей

3. Система цінностей та напрями виховання і розвитку

Відповідно до сказаного в попередніх розділах, зміст виховання і розвитку неможливо визначити як поняття абсолютне, незалежне. Він завжди узгоджується з духовним полем суспільства, яке, в свою чергу, визначається Головним Ідеалом, а також, зрозуміло, суспільним устроєм. Саме тому в цьому розділі ми розглядатимемо його виключно як складову системи.

Очевидно також, що зміст виховання і розвитку повинен мати виразну структуру, що має особливе значення у вирішенні практичних завдань, таких як розробка програм і планів виховної роботи, різних заходів тощо. Усе це зумовлює потребу чіткого висвітлення та обґрунтування системи цінностей, якою визначається зміст виховання та його напрямки.

Природа цінностей виховання і розвитку

Вважається, що виховання і розвиток ґрунтуються на досвіді народу, спираються на різні форми культури, на досягнення наук тощо. Проте в усіх цих чинниках завжди визначальне місце посідають втілені в них цінності. Саме вони через культуру, через традиції, філософію, релігію тощо вказують на вектор виховних зусиль, формують виховний ідеал, дають відповіді на фундаментальні запитання: На що орієнтується молодь — на добро чи на зло? На віру в духовні чи в матеріальні блага? На культ сили чи на культ духу? Що береться за взірець — життя Христа, життя Павки Корчагіна чи Рембо?

Очевидно, що між системою цінностей, стратегією та методами виховання і розвитку існує взаємна залежність. Цінності визначають зміст виховання, а стратегія і методи мають на меті прищепити молоді віру в прийняті цінності. Яку систему суспільство обирає, таким мусить бути і характер виховання та розвитку в сім'ї, школі, в суспільстві. Насправді, виховання — це не що інше, як "приєднання до ієрархії вартостей, добровільно обраної, засвоєної і реалізованої шляхом відповідної діяльності", (Wartosci w procesie wychowania mlodziezy"), 1992, с. 96). У цьому сенсі обов'язок виховника — наблизити цінності до дитини, подавши їх у прийнятній для неї формі, розвивати їх у її свідомості (Там само, с. 8—4) і сприяти їх інтеріоризації з таким розрахунком, щоб вони ставали її діючим світоглядом.

Цінності мають ідеальну природу, тобто можемо стверджувати, що вони є певною ієрархічною системою ідеалів, фундаментальних понять і цілей, якими живе суспільство і в здійсненні яких вбачає сенс свого існування. Зрештою, вони (цінності) можуть трактуватися як в контексті життя всього суспільства, так і крізь призму життя окремої людини. Проте саме в першому випадку вони слугують певним загальним "еталоном", на який виховання та розвиток орієнтуються.

Кожен народ протягом своєї історії виробляє свою систему цінностей, що віддзеркалює його характер, соціально-економічний стан, політичний устрій тощо. Радикальні зміни в житті народу завжди супроводжуються переоцінкою цінностей, що веде до зміни світогляду.

Водночас цінності кожного народу мають свої пріоритети, особливо, коли йдеться про так звані суспільні цінності (societal values), на яких позначаються особливості культури різних суспільств. Так, за свідченням професора Дж. Т. Фоутса, в системі вартостей американського суспільства надзвичайно цінуються: самодисципліна в праці, честолюбство, незалежність мислення, повага до людини, самоконтроль, суспільна відповідальність, порядність і чесність. Не важко відчути, що на цьому виборі позначився вплив прагматичного світогляду і прагнення до матеріального успіху. Схильність студентів до таких вартостей всіляко заохочується. Водночас у східних культурах помітне місце посідає конформізм, колективізм, покірність владі тощо (Fouts G. Т., 1993).

Опредмечення цінностей

Ідеальна природа цінностей зумовлює те, що вони є найперше предметом визнання і віри. І це, очевидно, одна з їхніх головних прикмет: цінності стосуються також тих найпотаємніших глибин людської душі, які не можна осягнути раціоналістичним мисленням. У певному сенсі вони репрезентують стан духовності людини та суспільства, а відтак носять містичний (ірраціональний) характер. Людина багато що сприймає на віру, на багато що просто сподівається, багато що любить, — і все це далеко не завжди обґрунтовано.

Природа цінностей передбачає також їх опредмечення, тобто певне матеріальне втілення, що робить їх доступними для сприйняття, служить засобом їх передачі відлюдний до людини, засобом їх поширення. Можемо визначити щонайменше три головні форми такого опредмечення.

1. Кодекси цінностей, тобто в тій чи іншій мірі систематизований перелік їх у формі певних вербальних правил, вимог, законів, заборон, визначень тощо (див. нижче). У християнській філософії таку функцію виконує "Катехізис". Був колись, як відомо, і так званий моральний кодекс будівника комунізму, хоча насправді моралі тут стосувалися заледве чотири пункти з дванадцяти.

2. Цінності опредмечуються у формі якостей людської душі, що презентується назовні певними вчинками, всією поведінкою людини. Власне тоді ми говоримо про виховання прикладом і на прикладі. В широкому сенсі сюди віднесемо і міжнаціональні та соціальні стосунки окремих людей, їх груп та народів. Люди, громадські об'єднання і партії, держави тощо завжди демонструють свою прихильність до тих чи інших вартостей, відстоюють їх і прагнуть їх поширення.

3. Нарешті, цінності втілюються в різних формах культури. Сфера такого опредмечення дуже широка і включає найперше: філософію, літературу, мову, мистецтво, релігію і Святе Письмо, традиції, втілені у звичаях та обрядах, державну і народну символіки, ідеологічні, моральні та правові джерела і чинники (конституцію, кодекси законів, міжнародні документи на зразок Загальної декларації прав людини тощо).

Як кодекси, так і моральні вчинки людей і, особливо, різні форми культури, власне, й стають самодостатніми чинниками виховання саме тому, що мають в собі вартості. Зрештою, та обставина, що вони в більшості випадків опредмечені імпліцитно, "приховано'', зумовлює два важливі для практики виховання моменти.

По-перше, через предмет цінності часто засвоюються інтуїтивно, неусвідомлено для самої людини. Тому добра книжка, народні звичаї, картина чи музика виховують людину і без участі виховника, — їхній вплив є самодостатнім. "Немає такої книжки і такої науки, — пише К. Ушинський, — яка не зачіпала би хоч якоюсь мірою серця дитини, а від цих маленьких зачіпань утворюються рисочки, а з цих рисочок утворюються асоціації, а з цих асоціацій іноді складаються потім такі джерела схильностей і пристрастей, які вже неспроможна перебороти й доросла людина" (Ушинський К., 1983, с. 263).

По-друге, предметна "прихованість" цінностей часто призводить до того, що в організації виховання не завжди бачимо дійсний зміст предмета, а тому часто (іноді помилково) вдаємося до предмета не з тими вартостями і не того призначення, на які вказують нам наші цілі. Прикладом цього може бути сучасна виховна функція свят: досі у нашій свідомості та практиці виховання співіснують образи Святого Миколая і Діда Мороза, свят Нового року і Різдва Христового, не розрізняємо понять "неділя" і "вихідний день". Ба, навіть намагаємося поєднати педагогічну спадщину А. Макаренка і Г. Ващенка. Тим часом, це носії різних систем вартостей.

Система цінностей та напрями виховання і розвитку

Коли говоримо про цінності, то не можемо обійтись без їхньої класифікації. Завдяки їй передбачаємо вирішення двох проблем. З одного боку, йдеться про конкретизацію змісту виховання і розвитку, а з іншого, — шукаємо обґрунтування їх напрямів. Обидві ці проблеми дуже тісно пов'язані й допускають різні підходи.

Комуністична педагогіка, як уже мовилося, орієнтувалася на певний перелік "виховань", який, однак, належного обґрунтування не мав. Іноді їх налічувалось до 20 (наприклад, див. Сухомлинський В., 1976). Таке видання як "Педагогіка" (1986) орієнтувало увагу вчителя на виховання колективізму, комуністичного світогляду, атеїстичних та ідейно-політичних переконань, на моральне, фізичне та естетичне виховання тощо. Очевидно, що за кожним з таких "виховань" вбачалася ("писана" чи "неписана") група цінностей. Але за всіх випадків ми стикаємося з фактом певної невпорядкованості, кон'юнктурності та суб'єктивізму, що, зрештою, відповідно переноситься і на педагогіку сучасну.

Отже, приймаючи як успадковану загальну структуру виховання (див. розділ 14), несподівано для себе виявляємо структурну неспроможність одного з її елементів. Це тим більше прикро, що, як уже йшлося, саме він — цей елемент — має пряму причетність до практики виховної роботи.

Неважко зрозуміти, що такий стан речей зумовлювався авторитарною природою комуністичного виховання. Зміст виховання не "припасовувався до людини", не узгоджувався з її потребами, а формувався ззовні, в кращому випадку виходячи з потреб суспільства. Педагогіка готувала "виховне меню" на свій смак. І вже з огляду хоча б на це відчуваємо сьогодні потребу знайти все ж якесь обґрунтування структури змісту виховання і розвитку — достатньо чіткої й придатної до практичного застосування.

Оскільки вирішальну роль у визначенні "видів виховання" у минулому відігравав соціальний устрій, то з повним на це правом відштовхнемося від природи громадянського суспільства, до якого прямуємо. На відміну від тоталітарного ладу, воно надає людині широкі права і свободи та покладає на неї відповідальність за себе саму, а відтак спонукає її