По-четверте, в основу оновленої системи освіти кладемо філософію дитиноцентризму, коли дитину навчають того і так, чого і як їй самій потрібно, на що вона здатна. Звідси — поглиблення індивідуалізації та диференціації на всіх рівнях едукації й в різних формах, але особливо у старшій школі.

По-п'яте, основою процесу едукації повинна стати нова педагогічна етика — етика стосунків рівних людей, що виконують свої функції й досягають власних цілей.

Нарешті, по-шосте, реформи освіти передбачають переорієнтацію на іншу (традиційно-християнську) систему цінностей, а отже, забезпечення переходу:—

від віри в комуністичну ідею до віри в Абсолют Добра;—

від комуністичної моралі до моралі традиційно-християнської;

- від патріотизму на імперсько-російській основі до патріотизму на основі української ідеї;—

від гасел про щастя людства до любові до ближнього;—

від зневажливого ставлення до приватної власності до трактування її як основи свободи;—

від інтелектуального і матеріального споживацтва до самовідповідальності та підприємливості, творчої активності;—

від рабської слухняності до культу громадянської гідності;—

від нетерпимості щодо інакодумства до ідеологічної та політичної толерантності;—

від колективізму як засобу стандартизації людини до самовизначення особистості;—

від зневажливого трактування закону до культу правової свідомості тощо.

Очевидно, що таке розуміння соціального замовлення означає щось більше, ніж "подальший розвиток" чи "оновлення" освіти. До такого рівня можна віднести хіба що продовження терміну навчання у середній школі до 12 років, посилення уваги до вивчення іноземних мов, питання комп'ютеризації шкіл тощо.

Демократизація компонентів системи

Відхід суспільства та його інститутів від тоталітаризму та їх "входження в демократію" завжди в історії започатковується процесом лібералізації, коли "щось дозволяється". Без такого дозволу людина не здатна на власні вчинки. Цей етап в історії європейських народів практично завжди супроводжувався певним хаосом, бо людина, одержавши свободу, не відразу знає як нею скористатися.

Щоби дитина навчилася самостійності, самовідповідальності їй ця лібералізація теж потрібна. Але якщо вчитель одного ранку прийде в клас і скаже: "Діти, ви вільні, і ми з вами рівні, дійте самостійно", — то, звичайно, все це закінчиться шумом, криком і повною некерованістю класу, власне, хаосом.

Тим часом демократія — це не лише свобода, але й здатність людини свідомо користуватися нею. Повертаючись до прикладу з класом, вона з'явиться тоді, коли вчитель скаже: "Діти, кожному з вас я пропоную виконати одну з таких навчальних задач", — а відтак, уточнивши завдання, додасть: "А тепер почувайте себе людьми вільними".

Наша освіта сьогодні, одержавши достатню дозу лібералізації, зупинилася перед порогом демократії й дуже несміливо переступає його. На всіх рівнях вона має широкі права, але з низки причин — суб'єктивних і об'єктивних — для її перебудови вони не використовуються. Отже, демократизація на ґрунті лібералізації є сьогодні ключовою проблемою освітніх реформ. Базовими документами, які віддзеркалюють тенденції демократизації освіти в Україні, є Закони "Про загальну середню освіту" та "Про вищу освіту", а надто "Національна доктрина розвитку освіти", підписана Президентом України 17 квітня 2002 р.

Враховуючи сказане вище, а також трактуючи поняття "освіта" широко, розглянемо завдання реформ стосовно різних її компонентів.

Структура освіти. Очевидно, що коли унітарність освіти в минулому обмежувала права дитини та її батьків у виборі школи, то демократизація покликана їх розширювати. Звідси процес утворення якісно інших типів навчальних закладів (гімназій, ліцеїв, авторських шкіл, коледжів тощо) є зовнішнім виявом цього процесу. Проблема тут лише в тому, що дуже часто новітні вивіски ще не завжди свідчать про дійсну новизну навчального закладу.

Управління освітою. Досі воно було адміністративно-командним і здебільшого таким залишається. Зрештою, навчальні заклади вже одержали ширші права (що є виявом лібералізації), але питання перебудови управління досі не вирішується, бо, по-перше, не діє ринок праці, який змусив би школу і вчителя вдосконалювати свою діяльність, і, по-друге, — повністю відсутній громадський нагляд за навчальними закладами, зокрема, у вигляді опікунських (пік л у вальних) рад. Цей нагляд мав би діяти на всіх рівнях — аж до Національної ради з питань освіти. Перші зусилля МОН України в цьому напрямі, на жаль, не знайшли підтримки з боку громадськості й керівників низових ланок освіти.

Процес едукації. Він є серцевиною системи освіти. Ідеї його демократизації (ідеї партнерства чи співробітництва) вже ні для кого не є новиною, але сприймаються поверхнево, у кращому випадку лише на площині любові до дитини ("серце віддаю дітям"). Тим часом демократизація едукації передбачає, насамперед, технологічну перебудову її процесу, зокрема відмову від фронтальних форм роботи, коли в класі працює лише вчитель, і перенесення акценту на самостійну діяльність учня, коли він, занурившись у працю чи захопившись дискусією, "забуває" про існування вчителя. Партнерство можливе лише між дійсно рівними людьми, коли кожен робить свою справу — вчитель свою, а учень свою, — і ці функції чітко розмежовані.

Зміст едукації — передбачає відповідь на запитання: Що школа повинна дати дитині — великі знання чи навчити діяльності? Знання може мати і раб, але діяти може лише вільна людина, яка сама обирає предмет діяльності. З огляду на це демократизація змісту едукації полягатиме, по-перше, у забезпеченні можливостей дитини для власної повноцінної діяльності, а, по-друге, у розширенні прав на вибір навчальних предметів — відповідно до її індивідуальних потреб і можливостей. Йдеться, отже, про особистісно-орієнтований зміст едукації. Наші наміри в ділянці профілізації та диференціації є першими паростками в цьому напрямі.

Кадри. Значення їх у реформуванні школи переоцінити важко. Тим більше прикро, що більшість керівників освіти і вчителів скептично ставляться до реформаторських ідей. На це впливає низка негативних чинників: низька оплата праці, неякісна підготовка вчителя у педагогічних навчальних закладах, сформовані раніше стереотипи діяльності тощо. У цій ділянці належить зробити два суттєві кроки. По-перше, чітко розподілити в школі функції суб'єктів діяльності. Директор не повинен відповідати "за все". Він мусить мати свої специфічні обов'язки, пов'язані з організацією навчального процесу, і виконувати їх. Натомість і вчитель, і техпрацівниця повинні реально нести відповідальність за свою роботу — найперше перед громадськістю, яку школа обслуговує і яка представлена опікунською радою. Мусить поступово підвищуватися і відповідальність учня за свою працю. По-друге, вищі навчальні заклади повинні забезпечувати майбутньому вчителеві не лише предметні знання, але й технологічну компетенцію, тобто здатність так презентувати свій предмет, щоб він сприяв не тільки засвоєнню інформації, але й розвитку та вихованню дитини. По-третє, вчитель має бути звільнений від зусиль, спрямованих на елементарне матеріальне виживання.

Засоби едукації. Вони завжди перебувають у прямій залежності від розуміння змісту освіти та форм діяльності на уроці. Очевидно, що ситуація, коли діє лише вчитель, вимагала найперше фронтальних засобів навчання — дошки, екрану, єдиних підручників, географічної карти тощо. Орієнтація на самостійну, диференційовану роботу учнів, навпаки, передбачає наявність засобів індивідуального призначення — комп'ютерів, різного типу посібників, роздавальних карток тощо. їх реальна функція буде уточнюватися разом із впровадженням нової технології діяльності.

Матеріально-фінансова сфера. Вихід освіти зі стану тотальної задержавленості передбачає залучення зусиль і коштів державного і місцевого бюджетів, суспільно-громадських структур, юридичних осіб тощо. Тут співпраця держави і приватного сектора може бути дуже різноманітною і плідною. Каталізатором цього процесу може стати залучення громадськості до управління освітою на різних рівнях, про що вже йшлося вище. Люди, які вкладатимуть кошти в розвиток освіти, повинні мати право нагляду над нею, тобто входити до громадських наглядових органів.

Післядипломна освіта. Теперішня післядипломна освіта, що трактується як планове, обов'язкове "підвищення кваліфікації", є марнотратною і у процесі реформування повинна трансформуватись у систему, що зумовлюється потребою самого вчителя, який хоче витримати конкурс і не стати безробітним при поновленні контракту або бажає підвищити своє звання і одержувати вищу зарплату. Такій загальній тенденції має бути підпорядкована і переатестація вчителів та керівників шкіл, але вона можлива лише за умови прийому на роботу на основі контракту і участі в цьому акті опікунських рад.

На старті реформ

Вище вже йшлося про те, що освіта покликана відповідати на соціальне замовлення, яке здійснюється залежно від динаміки і напряму розвитку суспільства. Звідси і сама вона мусить зазнавати змін. Насправді ці зміни можна трактувати як перманентні. Як правило, в багатьох суспільствах вони мають декларований початок, але не мають конкретного кінця, бо стосуються найперше людини, яка змінюється повільно — учителя і учня, всіх допоміжних і керівних інституцій, свідомості батьків і всієї громадськості. Такі зміни, означені як "реформи", в принципі не можуть здійснюватись як поодинокий акт.

Оцінюючи стан наших сучасних реформаторських зусиль, варто звернутись до досвіду реформування радянської освіти у 60—70-ті роки минулого століття, відтак поглянути на реформи, які здійснювали і здійснюють інші держави.