У процесі мислення завжди присутні дві складові — наша свідомість, яка рухає процес (аналізує, синтезує, порівнює, обирає тощо), і предмет, що зберігається в пам'яті й, коли потрібно, вноситься у світлу точку свідомості й доповнюється, уточнюється тощо.

Розвиток (удосконалення) усієї структури мислення здійснюється лише за умови, якщо мислення працює. Для прикладу візьмемо операції синтезу — аналізу, які, відповідно, забезпечують сприймання чужого тексту і творення власного. Щоби людина була здатна впевнено виголосити промову, зробити доповідь, написати статтю, вона повинна виробити найперше механізм аналізу і структурування думки — від загальної ідеї до рівня її вербальної реалізації. А це можливо лише тоді, коли вона часто вправляється в такій діяльності — робить повідомлення, пише твори ще у шкільні роки тощо. Лише шляхом сприймання чужого мовлення таких можливостей домогтись неможливо. І це стосується всіх функцій мислення. "Учень розвивається тоді, коли він сам діє", — писав відомий російський педагог В. Вахтеров (Вахтеров В., 1987, с. 363).

Мислення характеризується також рівнем напруги. Вона може доходити і до межі відсутності в пам'яті відповідної інформації, але процес при цьому не зупиняється. Навпаки, він може посилюватися і виходити на рівень стресу, якого зазнавав, наприклад, Архімед, коли намагався вирішити поставлене перед ним важке завдання. Стрес приводить до відкриття, здогадки.

Мислення, напругою якого компенсується нестача знань, називають евристичним. Його розвиток також здійснюється лише в тому випадку, якщо дитину підводять до "межі", за якою закінчуються готові знання, і пропонують шляхом мобілізації духовних сил переступити її й рухатися далі. Це — творчість, і тут маємо справу з інтенсивним розвитком.

Ще однією ознакою розвинутого мислення, що, власне, мало би бути метою і нашої освіти, є "критичний хист", критичність мислення, здатність ставити все під сумнів, бо це — передумова знаходження істини, правильності рішення. Брак критицизму веде до бездумного, нерозбірливого і безвідповідального сприймання чужих думок, а в наслідку — до хаосу у власному світогляді. Супутником такого некритичного мислення є схильність до рецептивно-репродуктивного споживання чужих думок і поглядів. Ця особливість мислення формується тоді, коли вчитель нав'язує дітям єдиний ("правильний") погляд на літературний образ, дає як єдино правильну оцінку історичній події тощо і вимагає, щоб учень вивчив їх та повторив сказане ним, іноді навіть у письмовій формі.

Розумова підлеглість дитини щодо вчителя, відсутність прав мати власну точку зору позбавляє дитину можливості формувати своє критичне ставлення до інформації, яку отримує. Це власне і характеризує всю нашу досьогочасну освіту. Тим часом розвинутість мислення повинна відрізнятися самостійністю, продуктивністю, творчістю, нестандартністю. Навіть чужий текст і чужі думки таким мисленням переробляються глибоко, співтворчо; воно вносить своє трактування і своє бачення, "власною думкою запліднює" чужі думки, передбачає свою логіку і свої цінності ("Українська педагогічна думка Галичини в іменах", 2003, с. 133). Саме тому різні люди в одній і тій же книжці знаходять різні речі.

Мислення — це процес, який потребує зусиль та енергії. Посилаючись на Дж. Дьюї, Г. Ващенко надає перевагу проблем йому мисленню, в якому вихідною точкою є, власне, проблема, що потребує пошуку методів вирішення, а отже, веде до напруження, до втоми, а відтак — до задоволення після розумового акту. Так діє кухня інтелектуальних почуттів. Проблема може мати як теоретичний, так і практичний характер і, відповідно, психологи трактують ці два види мислення як теоретичне і практичне. Іноді говорять також і про художнє мислення (Ващенко Г., 2000, с. 138). За всіх випадків, зрештою, такий поділ є умовним.

Нарешті, важливою ознакою розвинутого мислення є наявність інтуїції, яку Г. Ващенко пов'язує також з діяльністю несамовільної уваги. Вона супроводить процес творчості, досягається ціною тривалої попередньої праці й характеризує діячів науки, мистецтва, іноді політиків та ін.

Фізіологічною основою мислення є діяльність мозку як інтегративної центральної нервової системи. Вона працює "циклічно" — за загальними законами організму: споживає енергію, витрачає її, втомлюється і знову поповнюється нею. Трактуючи функцію центральної нервової системи на тлі завдань педагогіки, доцільно взяти до уваги бодай найголовніші аспекти діяльності нервової системи, на які вказує К. Ушинський в "Педагогічній антропології".

1. На відміну від інших частин організму, нервова система, вичерпавши свій енергетичний запас, призначений для діяльності, не завжди виявляє втому. За певних умов, зокрема в атмосфері зацікавленості предметом, вона готова і здатна не тільки не припиняти, але й посилювати власну діяльність. Існує припущення (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 222), що це відбувається за рахунок енергетичних можливостей інших функцій організму. Така "наднормова" діяльність центральної нервової системи для вчителя є часто непомітною, веде до напруження, але іноді виснажує організм дитини, тому є шкідливою. Звідси і педагогічний висновок: відпочинок, перехід до іншої діяльності, зокрема від психічної до фізичної, є обов'язковим. Відпочинок необхідний не лише тоді, коли людина почуває себе втомленою; він повинен бути за всіх обставин регулярним. "Прихована перевтома" дає про себе знати розладом сну, дратівливістю чи сигналами з боку серця. Відпочинок, як це вже підтверджено народним досвідом, повинен відбутись протягом дня один раз на тиждень, бодай один місяць протягом року і, нарешті, на пенсії. Лише за умови добре організованого відпочинку (зрештою, як і харчування та чистого повітря) можна говорити про розвиток розумової витривалості й посидючості.

2. У мисленні, що є функцією центральної нервової системи, необхідно розрізняти інтенсивність і глибину, а також індивідуальні особливості — тип реакції, стійкість тощо. Людина може втомитись від півгодинного напруженого мислення і, навпаки, "відпочити" під час довготривалого поверхневого розмірковування. Є люди, які можуть "занурюватись у велику глибину мислення", але здатні робити це лише впродовж години-двох, інші ж можуть днями сидіти і комбінувати якісь ідеї й при цьому витрачати розумову енергію поволі, економно. З цього випливає, що як режим розумової праці, так і періодичний відпочинок мусять визначатися індивідуально.

3. Центральна нервова система повинна працювати під "наглядом" свідомості й волі. У ранньому дитинстві вона виявляє свої особливості безпосередньо, стихійно, що в окремих випадках сприймається батьками навіть як вияв таланту чи "геніальності". Доцільність форсування і стимулювання цих виявів у психіці дитини К. Ушинський категорично заперечує. На його думку, цей процес повинен поступово підпорядковуватися ясній свідомості й волі. Він взагалі повинен бути під контролем: "поступове опанування вихованцем багатства його нервової системи повинно становити одне з головних завдань виховання" (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 124—125).

Дисбаланс у бік форсованого розвитку нервової системи спричиняється у наш час телебаченням та мережею Internet, деякими видами маскультури, алкоголем, штучними розвагами, а відтак і дещо невинною погонею за "великими знаннями", без яких не уявляємо життєвого успіху. Все це веде до однобічності психічного розвитку, до дисгармонії, коли порівняно великі нервові можливості переважають силу волі й поклик свідомості. Плодами такого "виховання", у кращому випадку, на думку К. Ушинського, є "розвиток голови і цілковите безсилля характерів, здатність усе розуміти і про все мріяти... і нездатність що-небудь робити" (Там само, с. 227).

Варто, зрештою, зауважити, що в життєдіяльності людини (в сфері життя організму) є і такі функції, які діють автоматично і втручання розуму (мислення, волі тощо) в їх діяльність чи намагання "удосконалити" їхню роботу можуть мати велике негативне значення (робота органів живлення і дихання, сексуальна сфера тощо). їх діяльність регулюється виключно природними інстинктами.

Нарешті, слід зазначити, що оптимальний віковий діапазон розвитку творчого мислення все ж припадає не на шкільний період, а на вік від трьох до семи років. До восьмого року життя, вважають психологи, реалізуються до 90 % інтелектуальних можливостей дитини, після чого відбувається помітна втрата допитливості. А тому тут багато залежить від батьків, виховників садочків та вчителів початкових класів. Так само як і в царині виховання, в питаннях розвитку школа змушена діяти вже на "засіяному полі", роздмухувати холодні вуглики допитливості. Зауважимо, що великої уваги питанням раннього розвитку дитини приділяють у Японії.

Світогляд формується на основі пізнання, тобто шляхом засвоєння інформації, але не тотожний поняттю "інформованість", бо передбачає певну впорядкованість і викінченість образу світу. Про інформацію можна сказати, що вона накопичується в пам'яті, тим часом як світогляд з кожним доповненням нею — удосконалюється, розвивається.

Світогляд як образ світу і буття, з одного боку, є загальним, універсальним, всеохоплюючим, а з іншого, — стосується окремих