Розрізняють науковий і ненауковий світогляди. Перший з них будується на основі даних і фактів, одержаних науковими методами і зведених до системи. Другий — ненауковий — будується на знаннях і уявленнях, одержаних часто на основі припущень, гіпотез, фантазії, на основі віри. Співіснування цих двох світоглядів у людини є природною нормою.

Залежно від відповіді на основне питання буття — визнання його керованості чи стихійності — розрізняють ідеалістичний і матеріалістичний світогляди. Ідеалісти визнають існування й первинність духовних явищ. Матеріалістичний світогляд основою буття вважає матерію, а все решта, включаючи мислення, прагнення тощо, — похідним від неї.

Як стверджує Г. Ващенко, світогляд відіграє велику роль у житті людини, і навіть у житті цілих народів. Це засвідчує історія Римської імперії, яка дуже змінилася з прийняттям християнства, історія гітлерівської Німеччини чи російського більшовизму, коли була спотворена поведінка цілих народів щодо інших (Ващенко Г., 2000, с. 130).

Об'єднуючим і системотворчим началом світогляду є система цінностей, яку формує для себе людина і суспільство. Про це йшлося у попередніх розділах цієї праці. Сьогодні наш народ і наша освіта — на шляху до такої системи, вони опинилися перед вибором, що завжди розпочинається з відповіді на головне запитання буття. На думку Г. Ващенка, освіта повинна мобілізувати всі можливі чинники— як гуманітарного, так і природничо-наукового змісту — з метою облагородження, гуманізації цілей життя, одухотворення наших завдань і фор жування християнсько-демократичного світогляду. Великі можливості для цього науковець вбачає у вивченні релігійно-моральних традицій, виразником яких є наша література і мистецтво, народна творчість. Особливу ж роль у цій справі вія відводить релігії, яку, однак, пропонує подавати дуже обачно, добре продуманими методами, бо формалізм і нав'язування можуть, на його думку, нанести лише шкоду і навіть спонукати до атеїзму (Там само, с. 130—133). Він застерігає також проти того, щоб різні цикли різних предметів — гуманітарні та природничо-математичні — орієнтувались на рівні світогляди, що є характерним, власне, для нашої сучасної освіти. Крім того, Г. Ващенко вимагає, щоби шкільні предмети поєднувались не лише в наплічнику школяра, але щоби своїм змістом забезпечували дитині цілісну картину світу, що сприяло би виробленню єдиного світогляду.

Проте, все це— лише "матеріал" для світогляду. Сам же світогляд, як і все інше, — розвивається тоді, коли діє, коли його застосовують у процесі пошуку рішень. До такої ситуації вестиме широке застосування самостійної діяльності учня (написання рефератів, рецензій, досліджень, оцінка літературних та історичних фактів, подій, постатей тощо).

Упорядником світогляду є розум (мудрість), що вважається вищою категорією психіки. Він ґрунтується на свідомості, але трактує її з урахуванням усіх обставин життя і наближений до практики більше, ніж свідомість. Розум, на думку К. Ушинського, є плід самосвідомості.

Розум діє всебічно, відповідно до світогляду, і водночас удосконалює і корегує його. Він відкидає однобічність міркувань, прагне гармонійного підходу і самостійності в рішеннях. Розум такий же всебічний, як і світогляд. Свідомість репрезентує внутрішню кухню психічної діяльності, розум легалізує цей процес, пропускаючи все крізь призму життєвої доцільності.

Пам'ять та питання її розвитку. Фундаментом складного процесу мислення і світогляду є пам'ять. У дитини, яка щойно народилася, закладені певні спадкові особливості діяльності пам'яті, що залежить від природи нервової системи. Діяльність пам'яті підпорядкована потребам людини, предмети і явища залишають сліди у її "сховищі".

Зростання багажу пам'яті відбувається не тільки за рахунок пізнання зовнішнього світу, але також шляхом вироблення свідомістю своїх власних понять і асоціативних побудов, у результаті чого в ній і складається системне бачення світу, яке називаємо світоглядом.

Враховуючи практичні потреби педагогіки, доцільно взяти до уваги такі особливості пам'яті.

Під поняттям "пам'ять" розуміємо дві її складові. По-перше, ресурс, який поповнюється здобутою ззовні й виробленою власною думкою інформацією впродовж усього життя людини. Існують припущення, відповідно до яких усе, що потрапляє до "сховища" пам'яті, залишає в ньому слід назавжди. З огляду на те, як інформація потрапляє в ресурс пам'яті, її іноді розділяють на: механічну, розсудкову і духовну (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 278—279). По-друге, пам'ять виявляє наявність механізму, який забезпечує операції з інформацією, що зберігається в "сховищі". Цей механізм здійснює посередництво між ресурсом пам'яті й мисленням: приймає і видає інформацію на вимогу процесу мислення.

Пам'ять не функціонує автономно, окремо від психіки, а в поєднанні з процесом мислення. Вона через свій механізм передає на кухню мислення одержану і вироблену інформацію. Там ця інформація переробляється, доповнюється і знову повертається в пам'ять.

На рис. 13 продукт пізнання і мислення позначено колом. У процесі роботи мислення він нарощується і на різних етапах то передається в світлу точку свідомості, то знову в досконалішому ("збагаченому") вигляді передається у "сховище" (Ушинський К., 1983, с. 262).

Рис. 13. Взаємодія ресурсу пам'яті та мислення

Таке тлумачення поняття "пам'ять" дає можливість конкретніше поглянути на проблему розвитку пам'яті та пояснити, на перший погляд, незрозумілу річ: якщо пам'ять розвивається, то чому її можливості з віком зменшуються? І навпаки, чому в молодості людина запам'ятовує все швидше? У своєму визначенні пам'яті К. Ушинський, власне, і вказує на дві її функції: зберігати і викликати до свідомості. Звідси правомірне припущення, що розвитку підлягає не ресурс, не "сховище", де інформація зберігається, а механізм оперування нею.

У людей старшого віку цей механізм, безумовно, за роки життя вдосконалюється і легко відшукує потрібну інформацію, особливо ту, що засвоєна давно. Натомість здатність засвоювати (розташовувати у "сховищі") нову інформацію дещо послаблюється. Звідси і дуже важливий педагогічний висновок: розвиток пам'яті відбувається не тоді, коли дитина "зазубрює" вірш, а тоді, коли, спираючись на знання, аналізує його, коли пам'ять працює у поєднанні з мисленням. Цей висновок узгоджується і з другою висловленою вище тезою: пам'ять функціонує лише в поєднанні з мисленням.

Отже, слушним видається запитання: Чи варто вивчати і запам'ятовувати в школі те, що не потрапляє в кухню мислення? У цьому сенсі дуже актуально звучать слова К. Ушинського: "Вивчаючи процес пам'яті, ми побачимо, як безсовісно ще поводиться з нею наше виховання, як звалює воно туди різний мотлох і радіє, коли із сотні вкинутих туди знань хоч одне як-небудь збережеться; тоді як вихователь власне не повинен би давати вихованцеві ніяких знань, на збереження яких він не може розраховувати" (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 278—279).

Підтверджуючи думку про те, що в процесі навчання пам'ять розвивається, він усе ж висловлює застереження, що сила пам'яті обмежена і залежить від стану нервової системи. Зайва інформація, на його думку, тільки обтяжує, а не розвиває пам'ять (Там само, с. 259). І такою вважається та інформація, яка не включається в процес мислення. Механізм доступу до неї переривається, не діє, відбувається процес "забування".

Аналогічною щодо функції й розвитку пам'яті є точка зору Г. Ващенка. Він теж уважає, що пам'ять повинна розвиватися лише в поєднанні а розвитком творчих здібностей, творчої фантазії і логічного мислення. Завдання школи він бачить у тому, щоби вона сприяла розвиткові пам'яті, а учень "умів при цьому найдоцільніше використовувати свою пам'ять" (Ващенко Г., 2000, с. 180). Водночас Г. Ващенко застерігає від шкідливого зловживання нею, що притуплює думку і вбиває творчі здібності. Бо знання — не прикраса людини, а основа творчої діяльності.

Отже, викладене вище дає підстави зробити кілька важливих для педагогіки висновків.

1. Оскільки фізіологічну основу пам'яті становить діяльність нервової системи, то її робота дуже залежить від добре організованого відпочинку (участь у спорті, свіже повітря, зміна видів діяльності тощо). Водночас дуже корисним є отримання зовнішніх вражень, наприклад, вихід на природу замість постійного сидіння над книжкою. На початковому етапі навчання робота пам'яті підтримується унаочненням.

2. Серйозним чинником поповнення багажу пам'яті є читання і телепередачі. Проте цей процес приховує небезпеку безсистемності й відірваності від реального досвіду. Часто таким чином одержана інформація лише засмічує пам'ять. Вартість цього процесу не в тому, щоб сприйняти якнайбільше, а в тому, щоб сприймати найважливіше, найпотрібніше і супроводити його (цей процес) обдумуванням і обговоренням. Без допомоги батьків і вчителів дитині тут самій не впоратись.

3. Важливою ознакою психіки є самовпевненість людини. Це стосується і пам'яті. Власні сумніви дитини у здатності її пам'яті є дуже шкідливими (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 277). Впевненість у власній пам'яті гальмується тоді, коли вчитель ставить перед дитиною непосильні завдання на запам'ятовування, докоряє за невивчене, перебільшує значення допущених помилок, що особливо поширене під час перевірки домашніх завдань.

4. Велике нагромадження інформації в наш час