КИЇВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ЦОБРОВА Ірина Анатоліївна

УДК 415.613-3=20

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ

ПРОСТОГО РЕЧЕННЯ В основній ШКОЛІ

(на матеріалі російської мови у порівнянні з англійською мовою)

Спеціальність 13.00.02 – теорія та методика

навчання: російська мова

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі лінгводидактики Херсонського державного педагогічного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Голобородько Євдокія Петрівна,

Херсонський державний педагогічний університет,

завідувач кафедри лінгводидактики

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Вознюк Людмила Володимирівна,

Тернопільський державний педагогічний універ-си-тет

імені Володимира Гнатюка, завідувач кафед-ри

російської мови та літератури

кандидат педагогічних наук, доцент

Давидюк Людмила Володимирівна,

Київський національний педагогічний універси-тет

імені Михайла Драгоманова, доцент кафед-ри

методики викладання російської мови та світової літератури

Провідна установа Запорізький державний педагогічний універси-тет,

кафедра методики викладання філологічних дисциплін,

Міністерство освіти і науки України, м.Запоріжжя

Захист відбудеться “22” червня 2001 р. о-12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському державному лінгвістичному університеті за адресою: 03680, МСП, м. Київ-150, вул. Червоноармійська, 73.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського державного лінгвістичного університету (03680, МСП, м.Київ-150, вул. Червоноармійська, 73).

Автореферат розісланий “ ” 2001 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Бігич О.Б.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Сучасні освітні системи характеризуються підвищенням соціаль-ної ролі особистості, гуманітаризацією освіти та розширенням культурних зв’язків країн світу, що певною мірою спричинює зміни соціальної моти-вації засвоєння російської мови (РМ) та іноземної мови (ІМ) й необхідність оптимізації технологій їх навчання, зокрема, формування мовленнєвих граматичних навичок у різних видах мовленнєвої діяльності на комуніка-тивно-достат-ньому рівні.

Особливо важливою на середньому і старшому ступенях навчання РМ та ІМ в основній школі є така організація навчання, яка зорієнтована на розвиток мовної комунікативної культури учнів на основі комплексної методики, пов’язаної з координацією формування мовленнєвих грама-тичних навичок у навчанні РМ та ІМ.

У граматичній системі індоєвропейських мов, зокрема РМ та АМ, синтаксис простого речення є одним з базових компонентів, ефек-тивне опанування яким є основою для формування в цілому практич-ної мовної (граматичної) компетенції.

В методиці навчання РМ просте речення досліджували Т.С.Когтєва (1986), Н.А.Пашківська (1990), А.Ю.Купалова (1990; 1992; 1999), В.В.Ні-кано-ров (1992), О.Ф.Глєбова (1993), В.Н.Корсаков (1995), В.В.Ба-бай--цева (1996). В методиці навчання АМ нові технології навчання грама-тич-ного матеріалу розробляються в працях Н.П.Грачової (1989), Ю.І.Пас-со-ва (1991), С.Ю.Ніко-лаєвої (1999), Н.К.Скляренко (1999), Т.Б.Клементьєвої (1999).

Традиційна методика навчання РМ передбачає навчання простого речення відповідно до вимог системно-описового підходу: учні отримують знання про систему мови, структуру синтаксичних категорій, виконують аналітичні операції синтаксичного спряму-вання.

Навчання РМ та ІМ у середніх навчальних закладах на сучас-ному етапі зорієнтоване на формування не лише практичної мовної, але й кому-ніка-тивної компетенції шляхом інтеграції системно-описового та комуні-катив-но-діяльнісного підходів (М.Б.Успен-ський (1979), М.С.Соло-вейчик (1990), Ю.І.Пасcов (1991), О.Ф.Глєбова (1993), А.В.Коренєва (1994), О.О.Бист-рова (1996), Л.В.Вознюк (1998), С.Ю.Ніколаєва (1999), Л.В.Давидюк (1999)).

Актуальність дослідження полягає в тому, що практичні мовну та кому-ніктивну компетенції учнів передбачається сформувати за допомогою інтеграції системно-описового (традиційного) та комунікативно-діяль-нісного (новітнього) підходів. У дослідженнях А.В.Дуднико-ва (1977), В.В.Ніканорова (1992), Н.А.Пашківської (1998), Є.П.Голобородько (1997; 1998), А.Ю.Купало-вої (1999) та ін. аналізуються різні параметри цієї системи навчання, що загалом характеризується посиленням практич-ної комунікатив-ної спрямованості мовних навчальних дисциплін, формуванням мовленнєвих граматичних навичок у різних видах мовлен-нєвої діяльності учнів, розглядом мовних одиниць у функціо-нальному аспекті на основі зв’язних текстів, засто-суванням методів випереджа-ючого та програмованого навчання тощо.

Результати цих досліджень свідчать і про необхідність подальшого розширен-ня аналітичної парадигми цих нових комплексних інтеграційних методик, зокрема, прагматичних синтаксичних аспектів цієї проблема-тики, пов’язаної з навчанням РМ та ІМ, чим і зумовлена актуальність нашої дисертаційної роботи.

Актуальним є також визначення методичної кодифікації засобів форму-вання мовленнєвих граматичних навичок РМ та АМ у контрас-тивно-типологічних планах, що дозволяє виявити корпус ефек-тивних синтак-сичних вправ, зорієнтованих як на поглиблене навчання синтаксису простого речення РМ у так званому “граматичному дзеркалі” АМ, так і на опанування синтаксису АМ.

Психологи, лінгвісти та методисти (О.О.Леонтьєв (1969; 1971), О.М.Леон--тьєв (1971), Г.Г.Городилова (1971), І.І.Кітроська (1971), І.О.Зим-ня (1978), М.А.Панченко (1978), В.Д.Аракін (1989), Д.Кетфорд (1989), Г.Хельбіг (1989), G.Nickel (1989), І.В.Корунець (1995)) дійшли висновку, що більшість грама-тич-них помилок учнів при вивченні ІМ зумовлена негативним впли-вом (інтерференцією) структури РМ на структуру ІМ. Інтерференція виникає тоді, коли синтаксичні конструкції РМ та ІМ оформлені різними граматичними засобами, чи певне мовне явище наявне в одній мові й відсутнє в іншій.

Для подолання такої інтерференції необхідно продемонструвати учням різницю між двома мовними системами. Таку контрастивно-типологічну методику навчання РМ та АМ доцільно застосовувати, зокрема, на уроках РМ у 8-му класі основної школи при вивченні структурних особливостей різних видів простих речень.

Після виявлення структурно-синтаксичних відмінностей РМ та АМ мовленнєві граматичні навички та вміння вживання різно-граматично оформлених структур (РГОС) формуються в процесі вико-нання системи вправ, змодельованих за контрастивним принципом.

Актуальність проблеми зумовила вибір теми дослідження “Методика навчання простого речення в основній школі (на матеріалі російської мови у порівнянні з англійською мовою)”.

Зв’язок роботи з науковими темами. Дисертація виконана в рамках держбюджетної наукової теми Міністерства освіти і науки України “Актуальні проблеми підготовки вчителя сучасної школи”, яка розроб-ляється в Херсонському державному педагогічному університеті (тема затверджена на засіданні вченої ради Херсон-ського державного педаго-гічного університету, протокол № 4 від 19 січня 1998 року).

Мета дослідження полягає в розробці методики навчання одного з базових компонентів висловлювання – простого речення – в РМ, виходячи з координації мовних навчальних дисциплін, зорієнтованої на формування комунікативної культури учнів.

Для досягнення визначеної мети дослідження необхідно вирішити такі основні завдання:

1) проаналізувати психологічні основи вживання простого речення, зокрема, особливості інтерференції при вивченні цієї синтаксичної категорії в різних мовах – РМ та ІМ;

2) описати структурні типи простого речення в РМ, визначивши їх функціонально-стилістичні особливості;

3) провести контрастивний аналіз структурних типів простого речення в РМ та АМ, виявивши РГОС простого речення АМ та РГОС простого речення РМ;

4) встановити рівні сформованості мовленнєвих граматичних навичок і вмінь вживати цю синтаксичну категорію в різних видах мовлен-нєвої діяльності РМ та АМ;

5) визначити структурні типи простого речення, які при вивченні викликають найбільші труднощі (8-й клас основної школи);

6) розробити на основі навчально-типологічної координації методику навчання простого речення РМ та простого речення АМ, спрямовану на формування парадигм мовленнєвих граматичних навичок і вмінь вживати ці синтаксичні структури РМ і АМ на комунікативно-достатньому рівні.

Об’єктом дослідження є синтаксис простого речення в РМ та АМ як один з базових компонентів структури висловлювання.

Предметом дослідження є процес формування системи граматичних навичок і вмінь уживати різні види простого речення в РМ та АМ.

Для вирішення визначених завдань у дисертаційній роботі використо-ву-ється комплекс теоретичних і емпіричних методів дослідження:

теоретичні – аналіз психологічної, лінгвістичної, методичної літера-тури і чинних в Україні та Росії шкільних підручників; метод теоре-тичного моделювання парадигми мовленнєвих граматичних вправ Комплекси вправ для формування мовленнєвих граматичних навичок і вмінь вживати різні типи простих речень РМ та АМ змодельовано у дисертації переважно за класифікаційними параметрами, розробленими Н.І.Гез, Ю.І.Пассовим, С.Ю.Ніколаєвою, Н.К.Скляренко та ін. і зіставний метод (при порівнянні структур простого речен-ня РМ та простого речен-ня АМ і виявленні РГОС);

емпіричні – педагогічне спостереження; експеримент, який скла-дається з трьох послідовних стадій (констатуючої, формуючої, контроль-ної), та метод статистичної обробки отриманих резуль-татів.

Наукова новизна роботи. В дисертації вперше проаналізовано специфіку засвоєння структур простого речення в РМ та АМ на основі координації таких мовних дисциплін як РМ та ІМ; описано в зіставно-контрастивному плані систему методів навчання простого речення РМ та АМ, критерії добору та методичної послідов-ності цільових граматичних вправ; виявлено деякі типологічні параметри РГОС простого речення РМ і простого речення АМ.

В дослідженні визначено та обґрунтовано педагогічну ефективність інтегруючих методик навчання РМ та ІМ на базі середніх навчальних закладів; встановлено основні принципи побудови на системно-комуніка-тивному рівні парадигм граматичних вправ, зорієнтованих на активізацію поглибленого вивчення синтаксису простого речення РМ у контрастивно-типологічному зіставленні з адекватною синтаксичною структурою АМ.

Практичне значення дисертаційної роботи визначається створенням ефективної моделі оптимізації парадигми граматичних вправ з РМ та ІМ на середньому ступені навчання (8-й клас основної школи) за принципом контрастивно-типологічної координації мовних дисциплін.

Результати методичного експерименту, зокрема його формуючої стадії, можуть бути використані при укладанні посібників і збірників грама-тичних вправ з РМ та АМ у се-редніх навчальних закладах різних типів.

Запропоновані нові методичні технології навчання мовленнєвих граматич-них навичок вживати різні типи простого речення РМ та різні типи простого речення АМ можуть бути використані у навчанні синтаксису речення як на середньому, так і на старшому ступенях нав-чання в основній школі.

Апробація роботи. Основні положення і результати дослідження обгово-рю-вались на міжнародній конференції LINGUAPAX-VIII (2000 р., Київський державний лінгвістичний університет), на щорічних конференціях Херсон-ського державного педагогічного університету (1999-2000 р.р.). Методичні висновки та рекомендації використовуються у школах №№ 1, 9, 12, 37, 55 Херсонської області в процесі навчання вживати просте речення РМ та просте речення АМ, на заняттях з методики викладання РМ та АМ у Херсонському державному педагогічному університеті.

Публікації. Основний зміст і результати дисертації висвітлено в 10-ти одноосібних статтях автора.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, трьох розді-лів, висновків, списку використаної літератури (230 джерел), 6-ти додатків. Дисертація містить 32 таблиці. Основний текст дисертації викладено на 224-х сторінках машинопису.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У розділі І “Теоретичні основи навчання простого речення в ро-сійській та англійській мовах у школах з російською мовою навчан-ня” проаналізовано ряд важливих психолінгвістичних, лінгвістичних і педагогічних досліджень з основної проблематики дисертаційної роботи.

Психологічною основою навчання простого речення стали процеси формування мовленнєвого висловлювання РМ та АМ, їх подібність та відмінність. На першому етапі наявні лише мотив і спонукання висловити думку та її загальний зміст у вигляді схем або уявлень. Процес створення мовленнєвого висловлювання проходить за однаковою схемою: спочатку наявний лише зміст і відсутні особливості висловлювання, властиві конкретній мові. Відповідно, на цьому етапі формування висловлювання РМ та АМ вирішуються по суті однакові методичні завдання, зорієнтовані на забезпечення інтелектуальної, емоційної і вольової мотивацій вислов-лювання; створення мовленнєвої ситуації, максимально наближеної до природних умов; навчання школярів планувати програму своїх мовлен-нєвих дій.

На останній фазі першого етапу відбувається лексичне, граматичне та артикуляційне оформлення висловлювання за законами РМ та ІМ. Завдання шкільних курсів РМ та АМ мають різний характер. У РМ таке оформлення проходить на рівні фонового автоматизму через те, що механізми спілкування в учнів 8-го класу вже сформовані (О.О.Леонтьєв (1971), E.V.Clark, H.H.Clark (1977), І.О.Зимня (1978), M.F.Garret (1982), Т.В.Ахутіна (1989)). Оскільки учні цього віку можуть вільно спілкуватися РМ, мета навчання полягає в тому, щоб навчити їх використовувати максимально повно її різні функціо-нально-стилістичні ресурси. Тема “Просте речення” створює значні можли-вості для такого збагачення граматичної мовленнєвої компетенції учнів.

Психолінгвісти та методисти вважають, що при вивченні РГОС АМ та РМ учень повинен усвідомити відмінності між конструкціями РМ та ІМ (О.О.Леонтьєв (1971), О.М.Леонтьєв (1971), Г.Г.Городи-лова (1971), І.І.Кіт-роська (1971), М.А.Панченко (1978), А.М.Шахна-рович (1979), Г.Хельбіг (1989), G.Nickel (1989)). Роз-різняють два типи переходу з РМ на ІМ: про-активний – у процесі пояснення нового матеріалу і його первинного закріп-лення та ретроактивний – при його відтворенні й функціонуванні (І.І.Кітроська).

Теоретичною лінгвістичною базою вивчення простого речення на уроках РМ у 8-му класі є кодифікація типів речень за традиційною класи-фікацією (Н.С.Валгіна (1973); В.О.Бєлошапкова (1981); В.В.Бабай-цева, Л.Ю.Макси-мов (1987)). Тут типи простих речень розрізняються передусім за комунікатив-ною метою висловлювання (розповідні, питальні, спонукальні); характером предикативних відносин (стверджу-вальні, заперечні); емоційно-вольовою забарвле-ністю (окличні, неоклич-ні); наявністю головних членів (двоскладні, односкладні); наявністю головних та другорядних членів (поширені, непоширені речення).

Семантичні й структурно-функціональні моделі простих речень за наяв-ністю головних членів речення сучасної РМ характери-зують-ся у дисертації переважно за класифікацією, запропонованою Є.М.Гал-кіною-Федорук (1958), авторами “Русской грамматики” (1982), Л.П.Івано-вою (1991) та ін. У реченнях типу N-Vf N-Vf – синтаксична конструкція типу іменник + дієслово  присудок вживається:

1) у переносному значенні (художній стиль);

2) у теперішньому часі в значенні минулого для вираження важливості, жвавості подій (художній стиль);

3) у теперішньому часі в значенні точно запланованої майбутньої дії (розмовний та публіцистичний стилі).

Складені іменні присудки в синтаксичних конструкціях типу NcopN, NcopAdj, NcopAdv NcopN, NcopAdj, NcopAdv – синтаксичні конструкції типів іменник + зв’язка + іменник; іменник + зв’язка + прикметник; іменник + зв’язка + прислівник.

3 Vf1s, Vf2s, Vf1pl, Vf2pl – синтаксичні конструкції з дієсловами в першій особі однини, з дієсловами у другій особі однини, з дієсловами у першій особі множини та з дієсловами у другій особі множини.

4 Vf3pl – синтаксична конструкція з дієсловами в третій особі множини.

5 VfImp – синтаксична конструкція з безособовим дієсловом часто виконують описову або порів-няльну функції.

Значне стилістичне навантаження мають односкладні речення. Означено-особові синтаксичні конструкції (Vf1s, Vf2s, Vf1pl, Vf2pl)3  у художньому стилі роблять розповідь більш динамічною, енергійною, передаючи стан ліричного героя. В офіційно-діловому стилі вони вживаються, коли називати себе вважається зайвим. Неозначено-особові синтаксичні конструкції (Vf3pl)4  вико-ристовуються у науковому стилі. Узагальнено-особові синтаксичні структури пере-дають власні почуття, коли співрозмовник (читач) відчуває себе учасником подій. Безособові речення (VfImp)5  як клас односкладних синтаксичних конструкцій за своєю синтаксичною семантикою і формою вираження предикатів виражають дію або стан незалежно від діяча або носія стану. Номінативні (називні) речення використовуються для опису певних інтер’єрів, краєвидів. Комуні-кативна функція таких речень у РМ представлена найчастіше як позначення предмета, явища або процесу в позамовному семантич-ному контексті.

Теоретичною лінгвістичною основою інтерпретації граматичної структури й семантико-функціональної системи простого речення в сучасній АМ є передусім визначення її як індоєвропейської мови з чітко вираженими ознаками аналітичної граматичної будови – функціонально фіксованим порядком слів у реченні і широкою функціональною парадигмою службових дієслів і прийменників, з аналітичними формами вираження деяких видо-часових функцій та утворення ступенів порівняння прикметників (О.Єсперсен (1958), О.І.Смирницький (1955), В.М.Жирмун-ський (1964), В.М.Ярцева (1968), І.Р.Гальперін (1981), О.Д.Швейцер (1971; 1983), М.Я.Блох (1983) та ін.). З позиції педагогічної граматики при зіставленні простих речень у РМ та АМ І.Г.Кошевою (1972), І.В.Корунцем (1995) та іншими вченими виявляються основні РГОС АМ та РМ, які спричинюють інтерференцію. В АМ засобами створення питальних речень є допоміжні дієслова та спеціальний порядок слів, у РМ – лише іноді особливий порядок слів. Граматичні засоби оформ-лення спонукаль-них і окличних речень в АМ також є різними. Речення в АМ обов’язково мають бути двоскладними (крім обмеженої кількості винятків). У РМ функціонує специфічний за семантикою і вживанням парадигма-тичний ряд односкладних синтаксичних структур.

У конструкціях з формальними підметами “it”, “there” та дієсловом у пасив-ному стані граматична структура порушується для зберігання смисло-вого зна-чен-ня (еквівалентами таких речень у РМ в більшості випадків є одно-складні конструкції).

Прості дієслівні присудки АМ, що виражаються стійкими слово-сполучен-нями, в РМ мають еквіваленти у вигляді дієслів дії. Різним є також оформлення складених дієслівних присудків. Іменна частина фазового дієслівного присудка в АМ вира-жається інфінітивом з часткою “to” чи герундієм. Дієслова з модальним значенням відрізняються від їх синтаксичних паралелей у РМ структурою дієслова-зв’язки та функціо-нальними відтінками значень. У складених іменних присудках РМ в теперішньому часі відсутня зв’язка “бути”.

У розділі ІІ “Навчання простого речення в основній школі (8-й клас)” розглянуто навчально-методичні матеріали з синтаксису РМ та АМ, встановлено послідовні етапи навчально-типологічної кореспонденції структур простого речення РМ та структур простого речення АМ, описано основні результати першої стадії експерименту – констатуючої.

1. Аналіз літератури з методики викладання РМ показав, що речення та їх елементи доцільніше й ефективніше розглядати у функціональному ас-пекті на основі системи текстів. Одним із важливих завдань навчальних курсів із РМ та АМ в школі є опану-вання учнями комунікативної компе-тенції. Задля цього вчитель повинен стимулювати використання учнями окремих граматичних конструкцій у різних видах зв’язного мовлення, зокрема, писемному та усному, творчому та відтвореному, підготовленому та непідготовленому, моно-логічному та діалогічному мовленні.

При вивченні теми “Просте речення” учні, зокрема, мають оволодіти мовленнєвими граматичними навичками та вміннями вживати різні типи таких речень. Мотивація навчання залежить від того, наскільки ситуації спілкування наближені до реальних. Восьмикласників необхідно навчити аналізувати тексти-зразки, визначаючи в них синтаксичні функції членів простого речення, і види простих речень у різних стилях мовлення.

Останнім часом у шкільну практику навчання АМ увійшли не розраховані на “російськомовних” учнів автентичні підручники з АМ (Headway, Hotline, Streetwise та інші) та підручники з АМ, підготовлені російськими методистами у співавторстві з британськими колегами (Happy English).

У літературі з загальних проблем методики викладання ІМ (О.Е.Михай--лова (1951), Н.І.Гез (1982), Н.В.Грачова (1989), Дж.Кетфорд (1989), Р.К.Міньяр-Бєлоручєв (1995; 1997)) також не завжди врахову-ються можливості використання методики координації мовних дисциплін для формування комунікативної культури учнів.

2. У дослідженні встановлено три етапи навчально-типологічної корес-понденції синтаксичних структур простого речення РМ та синтак-сичних структур простого речення АМ. Зокрема, визначено, що для оволодіння мовленнєвими граматичними навичками цієї кореспон-денції особливо важливим є перший (гностичний – докомуніка-тивний) етап, що склада-ється з двох послідовних фаз.

Перша фаза – актуалізація уваги учнів на раніше набутих ними знаннях про загальні особливості структури простих речень спочатку РМ, потім АМ.

Друга фаза – ознайомлення учнів із новою граматичною інформацією на матеріалі синтаксису простого речення РМ та АМ.

Другий етап навчання зорієнтовано на виконання учнями некомунікативних вправ – усних і письмових, одномовних і двомовних (перекладних – як з РМ на АМ, так і з АМ на РМ).

Когнітивно-навчальною метою некомунікативних перекладних вправ є орієнтація на усвідомлення учнями загальних формально-типологічних особливостей синтаксису простого речення РМ та простого речення АМ поза ситуаціями мовлення.

Третій (комунікативний) етап навчання складається з двох послі-дов-них навчальних фаз.

Перша фаза – виконання граматичних зав-дань умовно-комуніка-тивних вправ. Увага учнів має бути спрямована як на розуміння формально-граматичних ознак певних синтаксичних структур простого речення РМ та простого речення АМ, так і на адекватне сприйняття їх семантико-змістового простору у певних наперед заданих ситуаціях діалогічного та монологічного мовлення.

Друга фаза – вико-нання граматичних завдань комунікативних вправ, в яких учні викорис-товують РГОС простого речення РМ та простого речення АМ в різних, наближених до реальних мовленнєво-комуніка-тивних актах.

3. Проведений нами аналіз результатів констатуючого експери-менту з теми “Просте речення” засвідчив, що учні мають певні знання про деякі особливості структури простого речення РМ, але не вміють диференці-ювати їх за видами та стилістично адекватно використо-вувати. Констату-ючий експеримент виявив низький рівень фактичних знань, а також недостатній рівень сформованості мовлен-нєвих грама-тичних навичок і вмінь визна-чати типи односкладних структур, розпізна-вати повні і неповні речення, ідентифікувати складені присудки в РМ.

Недостатній рівень володіння учнями 8-х класів АМ виявляється у недостатній сформованості в них граматичних навичок і вмінь пра-вильно вживати, зокрема, синтаксичні конструкції з формальними підметами “it”, “there”, допоміжні дієслова в питальних реченнях, утво-рювати дієслівні форми для вираження категорії пасивного стану.

У розділі ІІІ “Експериментальне навчання простого речення російської та англійської мов” описано формуючу і контрольну стадії експерименту та проаналізовано основні його результати; визначено методичні параметри навчання простого речення РМ на базі синтезу системно-описового та комунікативно-діяльнісного підходів; укладено комплекси вправ, у ході виконання яких формуюються мовленнєві граматичні навички і розвиваються вміння вживати прості речення в різних видах мовленнєвої діяльності РМ на комуніка-тивно-достатньому рівні; розроблено на основі координації навчання РМ та АМ комплекси вправ, які спрямовані на вживання подібних семантико-типологічних РГОС простого речення РМ та простого речення АМ в різних видах мовленнєвої діяльності.

У дослідженні визначено методи та прийоми навчання, застосовані в експериментальній методиці. Охарактеризовано такі найважливіші загальні принципи навчання як комунікативність, наочність, зв’язок вивчення теорії мови і навчання функціонування її одиниць у мовленні; навчання синтаксису на основі естетичної функції РМ; координація мовних навчальних дисциплін для підвищення ефективності формування комунікативної культури учнів.

І. Експериментальне навчання на формуючій стадії проходило поетапно. У навчанні чотирьохсот учнів шкіл №№ 1, 9, 12, 37, 55 м.Херсона синтаксису простого речення за розробленою нами технологією виділяються три етапи для РМ і три етапи для АМ.

1.1. На першому (гностично-докомунікативному) етапі набуття учнями знань про структуру простих речень РМ здійснювалось шляхом спосте-режень за мовним матеріалом і схематичним визначенням функції та місця компонентів у синтаксичній структурі речення. Аналізуючи компонентний склад конкретної структури простого речення й побудову схем звичайного порядку слів у простому реченні РМ, учні звертають увагу на те, що зміна порядку слів у РМ має логічне і стилістичне навантаження.

В ході експерименту використовувались розроблені нами таблиці, в яких було стисло викладено новий граматичний матеріал з тем “Види присудка”, “Прикладка”, “Односкладні речення”, “Порівняльний зворот”. Ознайомившись зі змістом таблиць, учні самостійно аналізували граматичний матеріал, готуючи усні відповіді, пов’язані з названими синтаксичними темами. Восьмикласники краще сприймають теоретичний матеріал, коли він подається в процесі виконання таких гностичних операцій, як аналіз, синтез і порівняння.

Це зумовило розробку системи цілеспрямованих пізнавально-евристичних бесід учителя з учнями, зорієнтованих на поглиблений аналіз навчального матеріалу з синтаксису простого речення РМ, на синтезуюче визначення функціонально-семантичних параметрів словосполучення і речення, на порівняння специфіки їх формально-граматичної організації та базових структурних компонентів у РМ.

1.2. Тільки після того, як в учнів будуть сформовані мовленнєві грама-тичні навички і вміння сприймати та розуміти семантичні й функціональні особливості простих речень, восьмикласники зможуть самостійно адекватно використовувати синтаксичні ресурси РМ. З цією метою на другому етапі особлива увага приділялася лінгвостилістичним характеристикам серії фрагментів прозаїчних і поетичних творів. Розгляд структурно-грама-тичних особливостей таких текстів здійснювався у тісному зв’язку з аналі-зом функціонування конкретних простих речень РМ у певних текстах.

1.3. Система вправ на третьому етапі навчання простого речення РМ складається з двох підсистем – умовно-комунікативні вправи (або умовно-мовленнєві) та комунікативні вправи (або мовленнєві) з комплексними завданнями не лише синтаксичного, але й орфографічного, морфологічного та слово-твор-чого характеру.

Підсистема умовно-комунікативних вправ поділяється за ознакою форми вираження навчального завдання на дві групи: умовно-комуні-кативні вправи з прямим стимулюванням, зорієнтованим на використання певних синтаксичних одиниць, та умовно-комуні-кативні вправи з прихо-ваним стимулюванням щодо використання певних синтаксичних одиниць. Серед вправ з прямим стимулюван-ням ефективними виявились транс-формаційні вправи (наприклад, замінити узгоджені означення неузгодженими) та підста-новчі вправи (наприклад, використати синтаксичні синоніми, адекватні контексту).

Ефективними також виявилися умовно-комунікативні вправи, зорієнтовані на пряме стимулювання подолати при інтерпретації певних текстів труднощі композиційно-семантичного плану (напри-клад, про що розповідати, в якій послідовності розповідати тощо).

Під час апробації експериментальної методики на формуючій стадії умов-но-мовленнєві вправи з прихованим стимулюванням застосовувались часті-ше, ніж вправи з прямим стимулюванням. Серед вправ з прихованим стиму-люванням найефективнішими виявилися, зокрема, вправи з текстом-зразком, вправи з опорними фразовими фрагментами, вправи з початком розповіді на задану тему, вправи наперед із тематично визначеним планом тощо.

Завершується третій етап навчання простого речення РМ виконанням учнями синтаксичних завдань, визначених підсистемою комунікативних (або мовленнєвих) вправ. Всі типи комплексів експериментальних вправ, зорієнтованих на формування мовленнєвих граматичних навичок і вмінь вживати просте речення РМ в різних видах мовленнєвої діяльності (МД) на комунікативно-достатньому рівні, змодельовано в дисертації переважно за критеріями комунікативності і характером виконання, частково за функцією у навчальному процесі (тренувальні вправи) та місцем виконання (класні та домашні вправи).

2. Експериментальне навчання на формуючій стадії простого речення АМ проводилось переважно на основі окремих тем базового комуніка-тивного мінімуму типу the Present Indefinite Tense – “Hobbies and Free-time Activities”; the Past Indefinite Tense – “My Summer Holidays”; the Passive Voice – “London” тощо.

2.1. На першому (гностично-докомунікативному) етапі навчання увага учнів спрямовується спочатку на актуалізацію раніше набутих знань про особливості структури простого речення АМ, потім – на подальше – більш поглиблене ознайомлення з парадигмою граматичних параметрів простого речення АМ.

2.2. На другому (некомунікативному) етапі навчання простого речення АМ увага учнів звертається на зіставлення (навчально-типологічну кореспонденцію) граматичних структур простого речення АМ і простого речення РМ. Тут використовуються порівняльні таблиці з синтаксису простого речення АМ і РМ, використовуються комплекси двомовних (перекладних) некомунікативних вправ (як усних, так і письмових), зокрема, трансформаційного виду.

2.3. На третьому (комунікативному) етапі навчання простого речення АМ використовуються дві підсистеми вправ – умовно-комунікативні та комунікативні вправи, як одномовні, так і двомовні (перекладні).

Комплекси експериментальних вправ на формування мовленнєвих граматичних навичок і вмінь вживати просте речення АМ в різних видах МД на комунікативно-достатньому рівні враховують послідовно порів-няльно-типологічну кореспонденцію з аналогічними простими реченнями РМ. Моделюються типи цих експериментальних вправ формуючої стадії переважно за критеріями комунікативності, спрямо-ваності на прийом або видачу інформації та за характером виконання й участю РМ і АМ, частково за функцією у навчальному процесі (трену-вальні вправи) і за місцем виконання (домашні і класні вправи).

ІІІ. Експериментальне навчання простого речення РМ та АМ було завершено контрольною стадією, результати якої переконливо засвідчили ефективність запропонованої у дисертації експери-ментальної методики, спрямованої на оптимізацію формування мовленнєвих граматичних навичок і вмінь вживати просте речення РМ (див. табл. 1) та просте речення АМ (див. табл. 2).

Таблиця 1

Рівень сформованості мовленнєвих граматичних навичок і

вмінь вживати різні типи простого речення РМ

№ п/п |

Зміст першої фази вправ (навчальних завдань) | Виконання завдань

(в %)

Експериментальні класи (ЕК) | Контрольні класи

(КК)

1 |

Класифікація простих речень за комунікативною метою висловлювання, наявністю головних і другорядних членів. |

85% |

37%

2 |

Визначення видів односкладних речень. |

69% | 57%

3 |

Аналіз структури простих речень. |

73% |

28%

4 | Встановлення стилістично маркованих другорядних членів речення в художньому тексті. |

79% | 64%

5 | Визначення функцій другорядних членів речення в художньому тексті | 79% | 64%

6 | Утворення поширених висловлювань з ключовими словами на задану тему | 75% | 62%

Таблиця 2

Рівень сформованості мовленнєвих граматичних навичок і вмінь

вживати різні типи простого речення АМ

№ п/п |

Зміст першої фази вправ (навчальних завдань) | Виконання завдань

(в %)

Експеримен-тальні класи (ЕК) |

Контрольні класи

(КК)

1 | Визначення порядку слів у поширених реченнях. |

81% | 48%

2 | Оформлення речень з підметом “it”. |

59% | 27%

3 | Оформлення речень з підметом “there”. |

41% | 35%

4 | Оформлення конструкцій з дієсловом пасивного стану. |

56,5% | 40%

ВИСНОВКИ

У дисертації подається узагальнений огляд сучасних рішень проблеми організації процесу формування мовленнєвих граматичних навичок і вмінь вживати різні структурні типи простого речення РМ та різні структурні типи простого речення АМ на комунікативно-достатньому рівні. В дослід-женні визначаються три етапи навчально-типологічних кореспонденцій синтаксису простого речення РМ та синтаксису простого речення АМ.

На першому (гностично-докомунікативному) етапі виявляються дві послідовні фази:–

актуалізація уваги учнів на раніше набутих ними знаннях про конститутивні параметри граматичного простору простих речень спочатку РМ, потім простих речень АМ;–

ознайомлення учнів з новою граматичною інформацією, пов’язаною з поглибленою характеристикою синтаксису простого речення РМ та синтаксису простого речення АМ.

На другому (некомунікативному) етапі використовуються комплекси вправ, спрямовані як на правильне розуміння учнями формаль-но-граматичних параметрів серії певних видів простого речення РМ та простого речення АМ, так і на адекватну інтер-претацію їх семантико-змістового простору в координатах наперед заданих ситуацій діалогіч-ного та монологічного мовлення.

На третьому (умовно-комунікативному і комунікативному) етапі нав-чан-ня простого речення РМ визначаються дві підсистеми граматичних вправ: умовно-комунікативні вправи та комунікативні вправи.

У підсистемі умовно-комунікативних вправ за ознакою форми вира-ження навчального завдання виокремлюються дві серії вправ: –

умовно-комунікативні вправи з прямим стимулюванням певного виду МД, зокрема, трансформаційні та підстановчі вправи тощо; –

умовно-комунікативні вправи з “прихованим” стимулюванням МД, зокрема, вправи з текстом-зразком, з початком розповіді на задану тему, з опорними фразовими фрагментами, з ключовими словами тощо.

У підсистемі комунікативних вправ домінантний вектор нав-чальних завдань спрямовується на формування на комунікативно-достатньому рівні мовленнєвих граматичних навичок і вмінь вживати просте речення РМ та просте речення АМ у наближених до реальних мовленнєво-комунікативних актах, які моделюють різні ситуації спілкування.

Запропоновані в дисертації нові методичні технології навчання прос-того речення РМ та простого речення АМ можуть застосовуватися вчите-лями російської мови в процесі формування мовленнєвих граматич-них навичок на середньому ступені навчання в основній школі.

Розроблена в дисертації методика організації навчання простого речен-ня на основі навчально-типологічної координації навчання РМ та АМ, зорієнтована на активізацію формування комунікативної культури учнів, може використовуватися в подальших евристичних дослідженнях проблеми опти-мізації процесу навчання синтаксису РМ та синтаксису АМ на стар-шому ступені навчання основної школи.

Зміст дисертації відображений в 10-ти публікаціях:

1. Как сказать по-русски? А по-английски? (Взаимосвязь в обучении простому предложению в русском и английском языках) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1999. – № 6. – С. 61-63.

2. Психологические основы обучения высказыванию в русском и английском языках // Південний архів (філоло-гічні науки): Зб. наук. праць. – Херсон: Херсонський державний педагогіч-ний університет, 1999. – Вип. V-VI. – С. 328-336.

3. Автоматизація граматичних умінь при повторенні видо-часових форм групи Indefinite (активний граматичний мінімум, 8-й клас загально-освітньої школи) // Педагогічні науки: Зб. наук. праць. – Херсон: Херсонський державний педагогічний університет, 1999. – Вип. Х. – С. 173-181.

4. Почему родной край у поэта – “несказанное, синее, нежное”? Син-так--сические средства и их роль в стилистической окраске текста // Русская словесность в школах Украины. – 1999. – № 3. – С. 15-17.

5. Изучение главных членов предложения в школе // Язык и литера-тура в школе. Украинский вестник. – 1999. – № 1-2. – С. 15-18.

6. О дифференцированном обучении синтаксису простого предло-жения // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2000. – № 7-8. – С. 83-84.

7. Алломорфные структуры простых предложений в английском языке (на материале сравнения с русским) // Науковий вісник кафедри ЮНЕСКО Київського державного лінгвістичного університету (Філо-логія. Педагогіка. Психологія). – К.: Ви-давничий центр Київського державного лінгвістичного універ-ситету, 2000. – Вип. 1. – С. 135-141.

8. Структурное моделирование простого предложения в совре-менном русском языке и его функционально-стилистические особенности // Науковий вісник кафедри ЮНЕСКО Київ-ського державного лінгвістичного університету (Філологія. Педагогіка. Психологія). – К.: Видавничий центр Київського державного лінгвістичного університету, 2000. – Вип. 3 “А”. – С. 268-272.

9. Интеграция традиционного и нового подходов к изучению син-таксиса в средней общеобразовательной школе // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.: Київський державний лінвістичний університет, 2000. – № 10. – С.87-89.

10. Формирование коммуникативной компетенции в русском и английс-ком языках как способ социализации подростков // Педа-гогічні науки: Зб. наук. праць. – Херсон: Херсонський державний педагогічний університет, 2001. – Вип. ХVII. – С. 346-351.

АНОТАЦІя

Цоброва І.А. Методика навчання простого речення в основній школі (на матеріалі російської мови у порівнянні з англійською мовою). – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогіч-них наук за спеціальністю 13.00.02. – теорія та методика навчання: російська мова. – Київський державний лінгвістичний університет, Київ, 2001.

В дисертації розроблено методику навчання одного з базових компо-нентів висловлювання – простого речення – в російській мові (РМ), виходячи з координації мовних навчальних дисциплін. Описано структурні типи простого речення в РМ, їх функціонально-стиліс-тичні особливості; проведено контрастивний аналіз струк-турних типів простого речення в РМ та англійській мові (АМ), виявлено деякі типологічні параметри різнограматично оформлених структур (РГОС) простого речення РМ і РГОС простого речення АМ.

Визначено методичні параметри навчання простого речення РМ на основі синтезу системно-описового та комунікативно-діяльнісного підходів. Встановлено три етапи навчально-типологічної кореспонденції синтаксичних конструкцій РМ та АМ.

Укладено комплекси вправ, які спрямовані на формування мовленнєвих граматичних навичок і розвиток уміння вживати прості речення в різних видах мовленнєвої діяльності РМ на комунікативно-достатньому рівні. Розроблено на основі координації навчання РМ та АМ комплекси вправ, які спрямовані на вживання подібних семантико-типологічних РГОС простого речення АМ в різних видах мовленнєвої діяльності.

Ключові слова: просте речення, координація мовних навчальних дисциплін, системно-описовий підхід, комунікативно-діяльнісний підхід, різнограма-тично оформлені структури, зіставна (контрас-тивна) методика.

АННОТАЦИя

Цоброва И.А. Методика обучения простого предложения в основной школе (на материале русского языка в сравнении с английским языком). – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагоги-ческих наук по специальности 13.00.02. – теория и методика обу-чения: русский язык. – Киевский государственный лингвистический университет, Киев, 2001.

В диссертации разработана методика обучения одного из базовых компо-нентов высказывания – простого предложения – в русском языке (РЯ), исходя из коор-ди-нации языковых учебных дисциплин. Описаны струк-турные типы простого предложения в РЯ, их функцио-нально-стилистические особен-ности; проведен контрастивный анализ структурных типов просто-го предложения в РЯ и английском языке (АЯ), определены некоторые типо-логические пара-метры разно-грамма-тически оформленных структур (РГОС) простого предло-жения РЯ и РГОС простого предло-жения АЯ.

Определены методические параметры обучения простому предложению РЯ на основе синтеза системно-описательного и коммуникативно-деятель-ностного подходов.

Установлены три этапа обучающе-типологической корреспон-денции синтаксических конструкций РЯ и АЯ. Составлен комплекс упражнений для формирования речевых грамматических навыков и развития умений употреблять простые предложения в разных видах речевой деятельности на РЯ на коммуникативно достаточном уровне.

На первом (гностически-докоммуникативном) этапе обучение просто-му предложению РЯ проводится путем анализа языкового материала синтаксиса простого предложения РЯ, синтезирующего определения функционально-семантических параметров этой синтаксической конст-рук-ции, сравнения особенностей формально-грамматической организации основных структур РЯ.

На втором (некоммуникативном) этапе обучения простому предложе-нию РЯ внимание учеников направлено на восприятие и понимание семантических и функциональных особенностей простых предложений. С этой целью выполняется лингвостилистический анализ фрагментов прозаических и поэтических произведений.

На третьем (коммуникативном) этапе обучения простому предложению РЯ используются две подсистемы упражнений – условно-коммуникативные (условно-речевые) и коммуникативные (речевые) упражнения. Подсис-тема условно-коммуникативных упражнений классифицируется по признаку формы выражения учебного задания на условно-коммуникатив-ные упражнения с прямым стимулированием (трансфор-мационные, подстано-вочные) и скрытым стимулированием (упражнения с текстом-образцом, опорными фразовыми фрагментами, началом рассказа на задан-ную тему и т.д.). Коммуникативные упражнения сориентированы на формирование речевых грамматических навыков и умений употреблять простое предложение РЯ в приближенных к реальным коммуника-тивных актах.

Разработаны на основе координации обучения РЯ и АЯ комплексы упражнений, направленных на употребление семантико-типоло-гических РГОС простого предложения АЯ в разных видах речевой деятельности.

На первом (гностически-докоммуникативном) этапе обучения просто-му предложению АЯ внимание учеников обращается на актуа-лизацию ранее приобретенных знаний о структурах простого предло-жения АЯ, потом – на ознакомление учащихся с новой граммати-ческой информацией о синтаксических конструкциях РЯ и АЯ.

На втором (некоммуникативном) этапе обучения простому предло-жению АЯ внимание учеников направляется на сопоставление грамматических структур АЯ и РЯ вне речевых ситуаций.

На третьем (коммуникативном) этапе обучения простому предложению АЯ моделируются две подсистемы упражнений – условно-коммуникатив-ные и коммуникативные (одноязычные и двуязычные) для формирования навыков и умений понимания РГОС простого предложения АЯ в опреде-лен-ных ситуациях диалогической и монологической речи, а также употреб-ления РГОС простого предложения АЯ в разных видах речевой деятель-ности.

Разработанная методика обучения простому предложению РЯ и просто-му предложению АЯ может применяться в процессе формирования грамма-тических навыков на средней ступени обучения в основной школе.

Ключевые слова: простое предложение, координация языковых обучаю-щих дисциплин, системно-описательный подход, коммуни-кативно-деятель-ностный подход, разнограмматически оформленные структуры, сопоста-вительная (контрастивная) методика.

RESUME

Tsobrova I.A. The methodics of teaching the simple sentence in
basic school (on the material of Russian in comparison with English ). – Manuscript.

Research for the degree of Candidate of Pedagogical Studies on the specialty 13.00.02. – Methods of teaching: Russian language, Kyiv state linguistic university, Kyiv, 2001.

The methods of teaching one of the basic components of an utterance - the simple sentence – in Russian language (RL) is given proceeding from the coordination of the linguistic disciplines. The structural types of the simple sentence in RL and their functional stylistic peculiarities are described; the contrastive analysis of the structural types of