ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ДРОЗДОВА Ірина Петрівна

УДК 811.161.2:372.8

ФОРМУВАННЯ МОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У СТУДЕНТІВ

ТЕХНІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ

ЗАКЛАДІВ СХІДНОЇ УКРАЇНИ

( на матеріалі курсу ділової української мови )

13 . 00 . 02 – теорія і методика навчання

( українська мова)

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

иїв – 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному

університеті ім. В.Н. Каразіна.

Науковий керівник: ЧИСТЯКОВА Алла Борисівна, доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри мовної підготовки іноземних студентів Центру

міжнародної освіти Харківського національного університету

ім.В.Н.Каразіна.

Офіційні опоненти: ХОРОШКОВСЬКА Ольга Назарівна, доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник лабораторії початкового

навчання Інституту педагогіки АПН України;

САВЧЕНКО Любов Григорівна, кандидат філологічних наук,

доцент кафедри української мови Харківського національного

університету ім. В.Н.Каразіна.

Провідна установа: Донецький державний університет, кафедра української мови, Міністерство освіти і науки України, м. Донецьк.

Захист відбудеться 12 грудня 2001 р. о 14-00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26. 452.02 в Інституті педагогіки АПН України ( 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д ).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України.

Автореферат розісланий 3 листопада 2001 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.Т. ШЕЛЕХОВА

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. У період оновлення всіх аспектів життєдіяльності суспільства і реалізації Державної національної програми “ Освіта ( Україна ХХІ століття ) ” об’єктивний рівень професійної підготовки майбутнього фахівця визначається сформованістю його мовної і мовленнєвої компетенції. Пріоритетним компонентом у професійній підготовці є комунікативні вміння студентів.

Державне будівництво в Україні, національне відродження неможливі без відродження розвитку та володіння українською мовою, яка Конституцією України утверджена як державна і є засобом міжнаціонального спілкування. Ось чому державною політикою в сфері вищої освіти окремо виділяється питання про вивчення української мови у вищих навчальних закладах як одне з найважливіших.

В умовах орієнтації вищої освіти на всебічний і гармонійний розвиток особистості, посилення зв’язку змісту навчання з обраною професією особливого значення для формування мовної й мовленнєвої компетенції студентів набуває вдосконалення змісту вищої освіти, зокрема курсу української мови для студентів технічних спеціальностей. Одним із важливих напрямків удосконалення навчання української мови є формування мовленнєвих умінь студентів – майбутніх фахівців – в умовах російськомовного оточення Сходу України та підвищення практичної значущості його результатів. Адже вміння спілкуватися українською мовою є одним із засобів успішності в майбутній роботі.

Теоретичною основою дослідження стали праці психологів та психолінгвістів про мовленнєву діяльність та механізми мовлення (Виготський Л.В., Гальперін П.Я., Зимня І.О., Леонтьєв О.О., Щерба Л.В. ), провідні ідеї дидактів і методистів щодо комунікативно-діяльнісного підходу до навчання мови ( Біляєв О.М., Вашуленко М.С., Ґудзик І.П., Дудников О.В., Ладиженська Т.О., Мельничайко В.Я., Пашківська Н.А., Пентилюк М.І., Плиско К.М., Скаткін М.М., Скуратівський Л.В., Супрун А.Є., Федоренко Л.П., Хорошковська О.Н., Шелехова Г.Т. ) та лінгвістів з питань функціонування морфологічних категорій ( Безпояско О.К., Бондарко О.В., Жовтобрюх М.А., Загнітко А.П., Русанівський В.М. ), досягнення в галузі функціональної практичної стилістики ( Коваль А.П., Кожина М.М., Мацько Л.І., Стельмахович М.Г., Пентилюк М.І. та ін. ), дидактичні положення щодо організації навчального процесу у вищій школі ( Алексюк А.М., Архангельський С.І., Бабанський Ю.К., Вергасов В.М. та ін. ).

Завданням вищої школи України є не лише підготовка спеціалістів відповідного профілю, а й формування особистості громадянина, свідомого учасника державотворчих процесів. Для відродження нації та держави вкрай необхідним є формування в майбутніх фахівців національної самосвідомості. Національна свідомість українського народу, його відданість українській ідеї була й залишається важливим фактором відродження і розбудови української держави. Відповідно до цього навчально-виховний процес у вищих технічних закладах повинен бути спрямований на пізнання своїх коренів, історії, мови, традицій, культури, що сприятиме передусім формуванню вмінь українського мовлення на засадах громадянської свідомості й активності. Саме тому ми обрали темою нашого дослідження “ Формування мовної компетенції у студентів технічних спеціальностей вищих навчальних закладів Східної України (на матеріалі курсу ділової української мови )”. Значущість дослідження зумовлена соціальним замовленням суспільства, спрямованим на підвищення рівня україномовної компетенції майбутніх фахівців у сфері науки й техніки.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами. Дисертаційне дослідження виконано в руслі наукової проблематики “ Теорія і практика викладання мов у вищому навчальному закладі”, яка розробляється кафедрою мовної підготовки Центру підготовки іноземних громадян Харківського національного університету ім. В.Каразіна. Обраний напрям дослідження безпосередньо пов’язаний із вимогами Державної національної програми “ Освіта”( “ Україна ХХІ століття”).

Об’єкт дослідження – процес формування україномовної компетенції студентів технічних закладів східного регіону України.

Предмет дослідження – зміст, методи і прийоми формування мовної і мовленнєвої компетенції у студентів технічних факультетів Східної України на матеріалі курсу ділової української мови.

Мета дослідження – розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методику формування україномовної компетенції студентів технічних спеціальностей.

Гіпотеза дослідження – формування в російськомовних студентів вищих технічних закладів східного регіону України української мовної і мовленнєвої компетенції відбуватиметься ефективніше, якщо зміст мовних знань підпорядковуватиметься формуванню ( корекції ) й удосконаленню вмінь усного й писемного мовлення. При цьому теоретичний матеріал має презентуватися блоками (з урахуванням спільного й відмінного в російській та українській мовах), а практичні вправи будуть відповідати усім видам мовленнєвої діяльності та забезпечувати професійні потреби студентів.

Відповідно до мети і гіпотези дослідження визначено основні завдання :

· з’ясувати психолого-педагогічні особливості формування українського мовлення в російськомовних студентів;

· вивчити сучасний стан викладання української мови у вищих технічних закладах освіти і виявити рівень розвитку професійної культури українського мовлення студентів;

· розробити методику формування мовної і мовленнєвої компетенції;

· визначити структуру видів мовленнєвої діяльності у зв’язку з навчальними завданнями

студентів технічних спеціальностей;

· удосконалити зміст навчання української мови;

· відібрати ефективні методи і прийоми розвитку та вдосконалення усіх видів мовленнєвої діяльності;

· експериментально перевірити ефективність запропонованої методики.

Методи дослідження: а) теоретичні: аналіз психолого-педагогічної, науково-методичної, лінгвістичної, лінгводидактичної літератури з проблематики досліджуваної теми; встановлення рівнів і розробка критеріїв сформованості мовної і мовленнєвої компетенції; зіставлення та узагальнення даних з проблеми дослідження; б) емпіричні: спостереження за вербальною поведінкою студентів у процесі аудиторної та позааудиторної роботи; анкетування; тестування; аналіз навчально-методичної документації; вивчення та узагальнення досвіду роботи; педагогічний експеримент ( констатуючий та формуючий ); в) методи статистичної обробки експериментальних даних.

Експериментальні дані аналізувалися графічно ( схеми, таблиці, діаграми тощо).

Методологічною основою дослідження є праці і здобутки психолінгвістики і лінгводидактики в галузі мовлення, праці з теорії пізнання, вчення про мову як засіб спілкування, збереження і передачі інформації; єдність мови, мовлення і мислення, положення про системний підхід до вивчення явищ дійсності; взаємозв’язок мовлення й мислення, мови і свідомості; про місце і роль мови в розумовому й духовному розвитку людини; сучасні підходи до навчання української мови у зв’язку з концепцією мовної освіти на етапі відродження національної самосвідомості народу.

Дослідження здійснювалося впродовж трьох етапів:

На першому етапі ( 1994-1996 роки ) вивчався стан даної проблеми в її теоретичному і прикладному аспектах. Було розроблено програму і методику дослідження, висунуто загальну гіпотезу, сформульовано об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження, визначено програму подальшої дослідної роботи.

На другому етапі ( 1996-1998 роки ) було конкретизовано методику експериментальної роботи, внесено корективи у формулювання гіпотези, виконано основну експериментальну частину дослідження, систематизовано, проаналізовано та узагальнено експериментальні дані в теоретичному та прикладному аспектах, а також упроваджено одержані результати в практику роботи Харківської державної академії міського господарства.

На третьому етапі ( 1998-2001 роки ) систематизовано й узагальнено весь дослідний матеріал та викладено результати дослідження у публікаціях, доповідях та повідомленнях на

науково-методичних семінарах і конференціях. На цьому етапі визначалися перспективи

подальших науково-педагогічних пошуків, завершувалося оформлення тексту дисертації.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася у Харківській державній академії міського господарства, Національному технічному університеті “Харківський політехнічний інститут”, Харківському державному економічному університеті, Кримському державному гуманітарному інституті, Донецькому державному технічному університеті, Дніпропетровському державному університеті. Всього дослідженням було охоплено 1161 студент.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що :–

здійснено науковий аналіз мовної ситуації у східних регіонах України;–

виявлено комунікативні потреби студентів технічних спеціальностей;–

створено відбір основних мовних одиниць на функціонально-стилістичній та порівняльно-контрастивній основі; –

запропоновано технологію навчання української мови російськомовних студентів, що адекватна їхній професійній діяльності;–

розроблено зміст навчання курсу “Культура українського мовлення”;–

укладено поетапну систему навчання студентів відтворювати наукові тексти.

Практичне значення дослідження полягає в тому що: 1) вдосконалено зміст мовного курсу для студентів технічних вузів Сходу України; 2) створено методичну систему викладання української мови російськомовним студентам в умовах відсутності україномовного середовища на Сході України; 3) розроблено фонетичний, лексичний та граматичний матеріал на основі порівняння двох близькоспоріднених мов – російської й української ( системи вправ, зразки схем, таблиці ), який може бути використаний також учителями і викладачами-словесниками на практичних заняттях з основних курсів української мови та факультативах. Результати експериментального дослідження можуть бути використані з метою уточнення чинних та підготовки альтернативних навчальних програм, а також нових підручників з української мови для російськомовних студентів технічних спеціальностей, у практичній діяльності викладачів вищих та середніх педагогічних закладів усіх російськомовних регіонів України.

Вірогідність результатів дослідження забезпечена методологічним обґрунтуванням його вихідних позицій, комплексним використанням наукових даних педагогіки, психології, методики; раціональним застосуванням комплексу методів, адекватних об’єктові, предметові, меті та завданням дослідження; дослідно-експериментальною роботою впродовж трьох років з системним використанням методів дослідження; якісним і кількісним опрацюванням експериментальних матеріалів, багаторазовою перевіркою їх у процесі впровадження в практику.

Апробація результатів дослідження здійснювалася в процесі експериментальної роботи, перевірки створеної методики формування мовної і мовленнєвої компетенції у студентів технічних спеціальностей вищих закладів освіти у Харківській державній академії міського господарства, Національному технічному університеті “Харківський політехнічний інститут”, Харківському художньо-промисловому інституті, Харківському державному економічному університеті, Кримському державному гуманітарному інституті, Донецькому державному технічному університеті, Дніпропетровському державному університеті, Навчально-виробничому центрі професійно-технічної освіти № 2 м. Харкова. Основні положення і результати дослідження обговорювалися на міжвузівських науково-практичних конференціях: “ Викладання мов у вузі на сучасному етапі: міжпредметні зв’язки ” ( м. Харків, 1998, 1999, 2000 ); Всеукраїнській міждисциплінарній науково-практичній конференції “Гуманістичне середовище вищого технічного закладу освіти ” ( м. Харків, 1999 р.); ХХХ науково-технічній конференції викладачів, аспірантів і співробітників ХДАМГ (м. Харків, 2000 р.); Міжнародній науково-практичній конференції “Проблемы и перспективы лингвистической подготовки студентов в вузах негуманитарного профиля ” (Білорусь, м. Горки, 2000 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Університетська освіта України ХХІ століття: проблеми, перспективи, тенденції розвитку ” (м. Харків, 2000 р.), Регіональної науково-методичної конференції “Харківська вища школа: методичні пошуки на рубежі століть ” ( м. Харків, 2001 р. ).

За матеріалами дослідження опубліковано 15 наукових праць загальним обсягом особистого внеску – 5 друкованих аркушів, із них 6 статей у провідних наукових фахових виданнях.

СТРУКТУРА ТА ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний зміст дисертації викладено на 195 сторінках, додатки займають 35 сторінок. Робота містить 5 таблиць, 7 схем, 2 діаграми. Список використаних джерел включає 228 найменувань, з них 6 – іноземною мовою.

У вступі обґрунтовується актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, сформульовано робочу гіпотезу, визначено методи й основні етапи дослідження, доведено наукову новизну, теоретичне і практичне значення, вірогідність й обґрунтованість усіх результатів дослідного навчання, наведено дані про апробацію одержаних результатів.

У першому розділі – “Стан проблеми в теорії та практиці навчання української мови у вищому технічному закладі Східної України” – розглянуто сучасний стан досліджуваної проблеми в теорії і практиці навчання української мови у вищому технічному закладі. Проаналізовано державні документи щодо змісту та організаційних форм навчальної роботи з російськомовними студентами у вищих технічних закладах освіти; з’ясовано особливості мовної ситуації у східних регіонах України в історико-педагогічному аспекті, виявлено тенденції щодо розробки

методологічних і організаційно-методичних напрямків проблеми в педагогічній науці;

викладено результати анкетування студентів технічних спеціальностей.

У розділі подано загальну характеристику та класифікацію комунікативних потреб студентів, окреслено основні засади формування україномовної компетенції студентів вищої школи Східної України. З урахуванням цього уточнено сутність понять: “ мовна ситуація”, “мовна і мовленнєва компетенція”, “комунікативні потреби”, “мовленнєва діяльність”, “порівняльний аналіз”, “інтерференційний вплив” тощо.

Формування української державності, становлення національного відродження, вихід вітчизняної науки й техніки на світовий рівень тісно пов’язані з рівнем освіти в державі. Тому надзвичайно актуальною є проблема аналізу стану навчання української мови, прогнозування і розвитку її у майбутньому на Сході України, де історично склалося російськомовне середовище.

Умовно поділивши процес становлення української освіти та викладання української мови як обов’язкової дисципліни в усіх вищих навчальних закладах України на три етапи, в роботі приділено велику увагу характеристиці їх у плані аналізу реального становища в навчанні української мови в закладах вищої технічної освіти Східної України.

Традиція використання російської мови в усіх сферах життя на Сході України (особливо на Слобожанщині ) склалася дуже давно і закріпилася в суспільстві: російська мова в цьому регіоні є домінуючою. Однак у навчальних планах технічних закладів освіти не враховується, що вивчення української мови відбувається здебільшого в російськомовному середовищі. Незначна кількість годин, визначена у навчальному плані для курсу ділової української мови, не сприяє у вищій школі підготовці фахівців належного інтелектуального та професійного рівня. Саме тому викладання української мови у вищій школі технічного профілю не давало належного ефекту, крім того, навчання не відповідало комунікативним потребам російськомовних студентів технічних спеціальностей вищих закладів Східної України. Разом із тим практичні цілі навчання мови зумовлюють комунікативну орієнтованість усього процесу навчання на основі всебічного дослідження комунікативних потреб студентів, виявлення яких може розглядатися як вихідний пункт для визначення основних параметрів курсу навчання, зокрема мовних. А тому програма ( зміст навчання ) має враховувати комунікативні потреби російськомовних студентів, що зумовлено навчальними предметами відповідного факультету та вищого технічного закладу.

Виявлення комунікативних потреб студентів як основи для визначення цілей навчання української мови і відповідно змісту навчальних матеріалів стало нашим першочерговим завданням. На цій основі складено диференційовані комунікативні програми навчання, уточнено чинні програми, доповнено зміст підручників з української мови та форми презентації, закріплено і здійснено контроль за рівнем здобутих знань та мовленнєвих умінь і навичок.

Спираючись на основні положення концепції Державної національної програми “ Освіта

( Україна ХХІ століття ) ”, розуміння змісту мовної компетенції та результатів вивчення

комунікативних потреб студентів технічних закладів, ми й побудували модель мовленнєвої

поведінки російськомовних студентів, які навчаються на Сході України.

За допомогою спостережень, а також специфічних соціологічних методів ( опитування та анкетування ) відібрано мінімум найбільш типових та життєво необхідних ситуацій спілкування російськомовних студентів 1 курсу технічних закладів у навчально-науковій та побутовій сферах, метою якого було одержання об’єктивної ( про факти ) і суб’єктивної ( думки, оцінки ) інформації. У матеріалах анкетування та опитування враховувалася специфіка вищої школи та професійної спрямованості студентів Харківської державної академії міського господарства, Національного технічного університету “Харківський політехнічний інститут”, Харківського художньо-промислового інституту, Харківського державного економічного університету. Анкетування та опитування проводилися з метою з’ясування думок студентів про достатність та ефективність знань з української мови в навчально-науковій сфері діяльності та для професійного спілкування за майбутнім фахом. Результати показали, що студенти оцінюють систему навчання за програмою “Ділова українська мова”, запропоновану Міносвіти та науки України, як недостатню та малоефективну.

Найбільш необхідними для студентів у навчально-науковій і суспільній сферах діяльності є

компетенції, вміння й навички в усіх видах мовленнєвої діяльності ( аудіювання, говоріння, читання та письма ).

Вивчення комунікативних потреб студентів технічних спеціальностей Східної України дозволило визначити специфічні підходи до створення навчальних матеріалів з української мови, які б ураховували і специфіку регіону, і комунікативні потреби російськомовного контингенту студентів з різним рівнем знань української мови, і наукові інтереси майбутніх фахівців.

У другому розділі – “ Теоретичні основи відбору змісту й методів навчання української

мови російськомовних студентів ” – розглянуто психологічні й психолінгвістичні особливості засвоєння навчального матеріалу та відбір методів навчання української мови російськомовних студентів; визначено критерії відбору змісту вивчення української мови з урахуванням специфіки навчання студентів у технічних закладах освіти, подано порівняльний аналіз мовних систем як основний принцип відбору змісту навчального матеріалу в умовах навчання української мови як близькоспорідненої.

Сучасні методи вивчення мови і формування мовленнєвої культури та фахової компетенції створюються на ґрунті даних психолінгвістики про природу мовленнєвої діяльності ( Баєв Б.Ф. , Жинкін М.І., Зимня І.О., Леонтьєв О.О., Львов М.Р., Маркова А.К., Синиця І.О., Стельмахович М.Г. та ін. ), що дозволяє створити міцні лінгводидактичні засади навчання другої мови за умов близькоспорідненого білінгвізму. Окремі вчені ( Біляєв О.М., Іваницька Г.М., Коваль А.П., Озерська В.П., Пашківська Н.А., Пентилюк М.І., Супрун А.Є., Успенський М.Б. та ін.) надають великого значення вивченню морфології у взаємозв’язку з лексикологією, орфографією, синтаксисом, стилістикою, розвитком зв’язного мовлення. На цьому тлі психолінгвістичні та лінгвістичні аспекти явищ інтерференції і транспозиції, пов’язані із впливом другої мови білінгвів, підлягають методичному дослідженню, що дозволяє створити необхідну систему для вивчення найважливіших мовних одиниць, потрібних для формування мовленнєвої професійної компетенції.

У реалізації системи формування мовної та мовленнєвої компетенції ми спиралися на психологічні і психолінгвістичні дослідження, що слугували теоретичною основою нашої роботи. Виявлено, що ефективність формування автономного механізму українського мовлення залежить від того, наскільки чітко студенти розрізняють мовні засоби російської й української мов, тобто наскільки диференціюють дві мовні системи. Крім того, ефективність розвитку вмінь спілкуватися українською мовою залежить від мовного середовища, в якому перебуває молодь (вдома, у навчальному закладі та поза ним). Ці психолінгвістичні особливості формування мовлення повинні враховуватись у методиці навчання. Вища школа, так само як і середня, має забезпечувати українську мовленнєву практику як у процесі навчання, так і в позанавчальній роботі, що відповідає комунікативним цілям навчання.

Психолінгвістика ( Зимня І.О., Леонтьєв О.М., Леонтьєв О.О. ), розглядаючи мовленнєві вміння і навички, виділяє частково-мовленнєві вміння, тобто вміння і навички, пов’язані з засвоєнням учнями мови (звуками – норми вимови, словом – лексичний запас, граматикою – вміння будувати висловлювання на рівні словосполучень і речень), та мовленнєві вміння, пов’язані з видами мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання і письмо), а також комунікативні вміння. Останні передбачають спілкування та його мотив, мету і відповідність соціальним нормам мовленнєвої поведінки, характерним для того чи іншого народу. Зазначені психолінгвістичні особливості є визначальними не лише для методики. Вони накреслюють і відповідний зміст навчання української мови.

Психологічною особливістю засвоєння української мови як близькоспорідненої російськомовними студентами є вплив раніше набутого досвіду, тобто знань, умінь і навичок з російської мови, які можуть мати як позитивне (транспозиція), так і негативне (інтерференція) виявлення. Саме тому в процесі засвоєння фонетики, орфоепії, графіки, лексикології, словотвору, граматики і правопису української мови необхідно враховувати знання і навички з російської мови, щоб в одних випадках (за наявності збігу мовних явищ) ці знання і вміння використати як опорні, в інших – (наявність відмінних явищ ) чітко розмежовувати спільні й відмінні факти.

Зазначені нами психологічні і психолінгвістичні особливості засвоєння української мови як

другої є теоретичною основою методики. Врахування цих особливостей є необхідною умовою ефективної організації формування мовної і мовленнєвої компетенції. Крім того, теоретичну базу

методики становлять результати порівняльного аналізу систем російської й української мов та

лінгвістичні особливості української мови.

У процесі дослідження змісту навчання постала проблема критеріїв його відбору для студентів технічних спеціальностей вищих навчальних закладів східних регіонів України, де російська мова виступає домінуючим засобом спілкування. Досвід навчання української мови у вищому технічному закладі, а також дослідження українських учених ( Біляєв О.М., Богуш А.М., Коваль А.П., Пашківська Н.А., Хорошковська О.Н. та ін. ) свідчить, що основним критерієм відбору змісту навчання є порівняльний аналіз двох мовних систем.

Під час визначення змісту дослідного навчання, ми керувалися, крім порівняльного, такими критеріями: навчально-методичної доцільності, комунікативної необхідності, частотності, відносної замкнутості. При цьому виходили з того, що зазначені критерії доцільно застосовувати не ізольовано, а у взаємозв’язках з порівняльним, як про це стверджує Хорошковська О.Н.. При відборі навчального матеріалу ми враховували такі принципи, як: ступінь необхідності засвоєння основних мовних одиниць, зразковість, частотність, прогресивність явища, відносна замкнутість його та місце у низці синонімів відповідного рівня опису мовної системи; залежність відбору змісту навчального матеріалу, системи і способу його подання від умов і цілей навчання. Це дало нам змогу уточнити й відібрати зміст навчального матеріалу з української мови для російськомовних студентів технічних спеціальностей вищих навчальних закладів Сходу України.

У багатьох лінгводидактичних працях дається аналіз спільних і відмінних мовних явищ російської й української мов. У результаті дослідники ( Біляєв О.М., Пашківська Н.А., Хорошковська О.Н. ) дійшли висновку, що метод зіставлення є одним з цінних й ефективних у методиці навчання другої мови.

У мові виділяються фонетичні, лексичні, граматичні аспекти, без яких не може відбуватися мовлення людини і які саме тому мають провідне значення для формування мовної компетенції. Вираження відношень між членами утворюваного висловлювання встановлюється нормами свідомості, але передається фонетичними і граматичними засобами, що виробляються кожною окремою мовою за системами фонетичних та синтаксичних побудов, закріплених за ними. Аналіз змісту знань з мови дозволив виділити фонетичні, лексичні, граматичні аспекти. На основі порівняльного аналізу було відібрано фонетичні одиниці, необхідні для оволодіння орфоепічними вміннями. Так само враховувався ступінь збігу й розбіжностей під час оперування лексичними одиницями. Серед граматичних одиниць виділено іменник, прикметник та дієслово як найбільш частотні у мовленні, що зумовило методичну доцільність їх вивчення, оскільки вони провідні за значенням, актуальні у формуванні вмінь і навичок усного і писемного мовлення. Хоча вони й складні за обсягом, однак фундаментальні в плані загальних лінгвістичних знань, перебувають у взаємозв’язку з іншими граматичними категоріями мови (займенник, числівник, прислівник, сполучник тощо). Методика їх засвоєння ґрунтується на основі врахування результатів порівняльного аналізу.

У третьому розділі – “ Методика формування української мовної і мовленнєвої компетенції російськомовних студентів ” – подано загальний зміст методики навчання української мови в умовах близькоспорідненого білінгвізму в технічних закладах Східної України: визначено методи і прийоми формування мовних знань, мовних і мовленнєвих умінь та навичок, намічено методи і прийоми формування вмінь в усіх видах мовленнєвої діяльності ( аудіювання, говоріння, читання, письмо ); описано й обґрунтовано методику експериментального навчання, проаналізовано результати перевірки її результативності за пропонованою програмою.

У своєму дослідженні ми виходили з того, що метою викладання української мови в технічному закладі має бути не тільки і не стільки ознайомлення з мовою ділової документації у курсі “Ділова українська мова” та специфікою мови наукової літератури (термінологія, навички реферування та анотування ), а формування в студентів практичних навичок мовленнєвої діяльності ( як усної, так і письмової форм ), що є особливо важливим в умовах відсутності україномовного середовища східного регіону України.

У зв’язку з цим було укладено програму двох ступенів ( 1 ступінь – “Культура українського мовлення” як повторювально-корегувальний курс, 2 ступінь – курс ділової української мови, усного та писемного професійного мовлення ). Матеріал курсу орієнтований на формування у студентів трьох видів компетенції – лінгвістичної, комунікативної, професійної, що пов’язано з досягненням загальних цілей навчання – комунікативної, пізнавальної, виховної і підпорядковано розв’язанню завдань підготовки майбутніх фахівців україномовної еліти.

Зміст ( програму ) було визначено на основі порівняльного аналізу двох мовних систем. Крім того, було відібрано типологію вправ, спрямовану на формування частково-мовленнєвих і мовленнєвих умінь: аудіювання, говоріння ( діалог, монолог ), читання, письмо.

За експериментальною методикою передбачалося диференційоване навчання російськомовних студентів із різним мовленнєвим досвідом. Для цих студентів особливо важливим було формування частково-мовленнєвих умінь – орфоепічних, граматичних – та збагачення їхнього словникового запасу. В процесі експериментального навчання ми дійшли висновку, що в умовах обмеженої кількості годин та виняткового вивчення “Ділової української мови” на 1 курсі нефілологічних факультетів сучасних закладів освіти курс ділової української мови має складатися з двох ступенів.

Пропонований граматичний матеріал для 1 та 2 ступенів навчання будувався на семантико-синтаксичній основі й передбачав розв’язання низки загальнонавчальних завдань, а саме:

1 ступінь: 1) формування вмінь і навичок аудіювання та говоріння – вільного спілкування

на загальнопобутовому рівні, а також читання та письма; 2) формування вмінь перекладати та

працювати зі словниками різних типів; 3) удосконалення та систематизація граматичних знань з української мови, підвищення загального рівня грамотності; 4) підвищення культури мовлення; 5) збагачення мовлення науковою лексикою та фаховою термінологією.

2 ступінь: 1) підвищення загальнофахової мовної і мовленнєвої компетенції (навчання конспектувати лекції та виконувати практичні завдання з української мови ); 2) вироблення вмінь передавати інформацію у формі анотації, реферату, рецензії тощо; 3) формування вміння складати ділові папери різної спеціалізації.

Для того, щоб інтенсифікувати навчання української мови, частково подолати суперечності навчального процесу, було впроваджено спеціально розроблену програму навчання, в якій чільне місце посідав опорно-порівняльний метод, що істотно стимулював й допомагав студентам у навчально-пізнавальній діяльності. Експериментальним навчанням було охоплено 347 студентів 1 курсу факультетів містобудівельного, міського електричного транспорту, інженерної екології міст, економіки та менеджменту Харківської державної академії міського господарства протягом 1999-2000 років. Воно проводилося впродовж 1 семестру ( аудиторні заняття по 2 години на тиждень). На кожному факультеті бралася певна кількість експериментальних і контрольних груп (на факультеті міського електричного транспорту – 3 групи, на факультеті містобудівельному – 2 групи, на факультеті інженерної екології міст – 3 групи, на факультеті економіки та менеджменту – 2 групи). На основі констатуючого зрізу, що визначав вихідний рівень володіння українською мовою, було сформовано 5 експериментальних і 5 контрольних груп, які мінялися залежно від етапу перехресної методики експерименту.

За метою здійснений експеримент характеризується як базовий перевірно-вибірковий, за змістом – навчальний, за умовами організації та методикою проведення – перехресний ( класифікація Е. Штульмана ). Паралельно з офіційним курсом “Ділова українська мова” нами впроваджено курс “ Культура українського мовлення” як повторювально-корегувальний. У зв’язку з чинним курсом ділової української мови, що передбачав вивчення виключно ділових документів у вищому технічному закладі, перехресний експеримент дозволив поєднати повторювально-корегувальний курс навчання із написанням ділових документів у курсі “ Ділова українська мова”. Суть перехресної методики полягала у відмові від чітко закріплених на весь період дослідження експериментальних і контрольних груп. Вона була пристосована для експериментування компонентів системи навчання, запропонованих повторювально-корегувальним курсом.

Експериментальне дослідження будувалося за такою схемою:

1) констатуючий зріз (текст передпрограми на з’ясування стартових знань студентів );

2) експериментальне навчання, що поділяється на 2 етапи (4 серії);

3) поточні зрізи ( тести ) в ході експериментального навчання;

4) завершальний зріз ( підсумковий тест );

5) статистико-математична обробка експериментальних даних, що пронизує всі попередні

складові експерименту;

6) аналіз підсумків експерименту і висновки.

Дослідження українського писемного мовлення студентів-нефілологів відбувалося в два етапи й охоплювало 4 серії діагностичних завдань. Лексико-граматичні помилки, які студенти допускали в межах однієї теми, стали основою для умовного визначення чотирьох рівнів сформованості лексико-граматичної правильності українського мовлення російськомовних студентів технічних закладів: високого, достатнього, середнього, низького.

Високий рівень сформованості лексичної і граматичної правильності мовлення означав: студенти використовували лексику, що є нормативною для української мови; не вживалися лексичні запозичення з російської мови ( припускалося 1-2 на текст); відсутні неадекватні для української мови морфологічні форми ( порушення вживання форм іменника, прикметника, дієслова – 1-2 на текст 250-330 слів). Якщо трапляються інтерференційні помилки, то їх кількість не перевищує двох-трьох на текст ( мінімальний – 180 слів, максимальний 400 слів ).

Достатній рівень сформованості лексичної і граматичної правильності мовлення визначався за наявністю запозичень з російської мови (3-4 ); помилок у відмінках іменників, ступенях порівняння прикметників, формах дієслів тощо (3-4); наявність помилок у формах керування в словосполученнях та ненормативні утворення в реченнях (2-3). Мовлення студентів містить ненормовані для української мови запозичення лексем та форм, синтаксично незавершені речення (1-2). Кількість інтерференційних помилок не перевищує чотирьох у межах тексту.

Середній рівень лексико-граматичної правильності мовлення встановлювався за наявністю певної кількості помилок інтерференційного характеру за визначеною темою (5-9); відхилень, пов’язаних із запозиченням лексики, вживанням її у неадекватному значенні (4-6); використання невластивих українській мові морфологічних форм (5-6); синтаксично незавершені речення (4-5). Загальна кількість помилок інтерференційного типу не перевищує шістьох у межах одного висловлювання.

Низький рівень лексико-граматичної правильності свідчив про порушення мовних норм під впливом інтерферуючої російської мови. Мовлення студентів цього рівня містить відхилення на лексико-семантичному рівні (6-7) помилок та більше; вживання нехарактерних для української мови морфологічних форм (6 та більше); відсутність специфічних для української мови граматичних форм; наявність помилок, пов’язаних із ускладненнями речень ( 6 та більше ). Обсяг помилок інтерференційного характеру у висловлюванні перевищує 10.

На високому рівні сформованості правильності мовлення перебувало 10,3% учасників

експериментальної та контрольної груп; на достатньому – 11,6 % учасників експериментальної і

12,8 % – контрольної груп, на середньому відповідно – 54,8% та 61,1 % – студентів; 23,3% учасників експериментальної і 15,8% – контрольної груп мали низький рівень сформованості лексико-граматичної правильності мовлення на етапі констатуючого зрізу.

Аналіз результатів контрольних завдань і творів дав змогу визначити рівні сформованості у студентів-нефілологів мовних і мовленнєвих умінь, представлених у діаграмах (див.діаграми 1-2). Діаграма 1

Рівні сформованості мовної компетенції студентів технічних спеціальностей ( після формуючого експерименту )

Діаграма 2 Рівні сформованості мовленнєвої компетенції студентів технічних спеціальностей

( після формуючого експерименту )

Як свідчать показники діаграм, у студентів експериментальних груп виявилися вищі показники порівняно з контрольними: мовної компетенції відповідно на 11,1% (високий рівень), на 20,6% – достатній рівень; мовленнєвої компетенції – 7,1% (високий рівень), 25, 5% – достатній рівень. Середній рівень мовної і мовленнєвої компетенції продемонструвало на 19,8% менше студентів експериментальних груп, ніж контрольних; з низьким рівнем мовної компетенції в експериментальних групах було на 11,9% студентів менше, ніж у контрольних; мовленнєвої компетенції – на 12,9%. Одержані дані засвідчують ефективність пропонованої методики формування мовної і мовленнєвої компетенції.

Проведене дослідження підтвердило наукову гіпотезу, дозволило розв’язати поставлені у дослідженні завдання та довести ефективність положень, сформульованих у гіпотезі.

У результаті дослідження встановлено, що формування в російськомовних студентів вищих технічних закладів східного регіону України української мовної й мовленнєвої компетенції відбувається ефективніше, якщо зміст мовних знань підпорядковується формуванню (корекції) й удосконаленню вмінь усного й писемного мовлення. При цьому теоретичний матеріал має презентуватися блоками (з урахуванням спільного й відмінного в російській та українській мовах), а практичні вправи відповідати усім видам мовленнєвої діяльності та забезпечувати професійні потреби студентів.

На основі результатів дослідження було зроблено такі висновки:

1. Формування української мовної і мовленнєвої компетенції студентів-нефілологів технічного профілю в умовах Східної України має здійснюватися на основі комплексного урахування таких основних факторів: а) комунікативні потреби студентів; б) результати порівняльного аналізу мовних систем російської й української мов у цілому та тих функціональних підсистем, які актуальні для даного контингенту студентів; в) опора на знання і вміння з російської мови.

2. Українська мовленнєва компетенція студентів, що відповідає обсягові та характеру комунікативних потреб у межах різних сфер діяльності, може бути сформована тільки на основі літературної мови, коли студенти, оволодівши ядром системи, закономірно переходять до вивчення специфічних особливостей мовних підсистем.

3. Одиницею навчання у формуванні мовної і мовленнєвої компетенції студентів-першокурсників є текст, який студенти аналізують, змінюють, удосконалюють, встановлюють його смислові і граматичні зв’язки, визначають функціонування в ньому певних граматичних явищ. Тенденція дослідження мови на порівняльній основі дозволяє підійти до вивчення цих явищ української мови на основі усвідомлення їх з позиції призначення і ролі в мовленні.

4. Реалізація порівняльного підходу (в його основних виявах) дає можливість уточнити зміст навчання, адекватно й успішно формувати в російськомовних студентів уміння сприймати, відтворювати й створювати власні висловлювання різноманітними мовними засобами української мови, що сприяє зростанню у студентів необхідної мовної і мовленнєвої компетенції.

5. За умови використання методу порівняння фактів близькоспоріднених мов та інших

ефективних методів слід іти від засвоєної студентами російської мови.

6. У процесі навчання студентів за опорно-зіставним методом як найбільш ефективним в умовах російськомовного оточення Східної України на 1 курсі нефілологічних факультетів технічних закладів курс “ Ділова українська мова ” має включати два ступені:

перший – “Культура українського мовлення” пов’язаний із проведенням повторювально-корегувального курсу на основі опорно-зіставного методу у процесі розгляду граматичних явищ української мови ( основна увага приділяється розвитку навичок і вмінь аудіювання та говоріння як провідних на цьому етапі ); корекція знань та вмінь ( в тому числі відпрацювання частково-мовленнєвих ) і розвиток мовленнєвих ( слухання-розуміння, говоріння, читання, письмо ).

другий – “Ділова українська мова”, який передбачає в курсі “Ділова українська мова” вдосконалення усного та писемного професійного мовлення, складання ділових документів, переклади текстів наукового стилю мовлення за фахом, складання таких життєво необхідних жанрів мовлення, як плани, конспекти, анотації; написання рефератів, курсових, дипломних робіт українською мовою. Розвиток творчих письмових робіт та читання наукових текстів за фахом стає можливим тільки за наявності механізмів аудіювання, говоріння, вже сформованих та скорегованих на попередньому етапі.

7. Розроблену методику можна вважати ефективною, оскільки вона забезпечує активне засвоєння студентами лексико-граматичних одиниць ( в експериментальних групах показники зрізових робіт на 15-17 % вищі, ніж у контрольних ) і цим сприяє вдосконаленню граматичної будови українського мовлення, що безпосередньо пов’язано з формуванням мовної компетенції. Запропонована нами система навчання має перспективи запровадження з певними модифікаціями у технічних закладах не тільки Східної, а й інших російськомовних регіонів України.

Проблема формування мовної і мовленнєвої компетенції російськомовних студентів-нефілологів не вичерпується результатом виконаної дисертації. Матеріали проведеного дослідження дозволяють висунути ряд питань, вирішення яких сприятиме розв’язанню проблеми наступності у формуванні мовленнєвих умінь і навичок між школою та вищим навчальним закладом в умовах відсутності україномовного середовища на Сході України; подальшого вдосконалення різних видів мовленнєвої діяльності російськомовних студентів під час вивчення українською мовою технічних дисциплін; технології навчання української мови як другої в умовах Сходу України.

Основний зміст дисертації висвітлено в таких публікаціях:

1. Дроздова І.П. Вплив мовно-культурного середовища на процес викладання української мови у вищій школі східного регіону України // Преподавание языков на современном этапе. Межпредметные связи. Харьковский сборник научных трудов. Вып.2. Харьков. – 1998.– С. 3-5.

2. Дроздова І.П. Деякі питання в організації навчання української мови у вузі в умовах російськомовного оточення східного регіону України // Викладання мов у вузі на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки. Вип. 3. Харків.: Константа. – 1999. – С. 100-102.

3. Дроздова І.П. Комунікативні потреби студентів і проблеми формування україномовної компетенції студентів вищих навчальних закладів східного регіону України // Викладання мов у вузі на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки: Збірник наукових праць. Вип.4. – Харків: Константа.– 2000. – С. 137-139.

4. Дроздова І.П. Особливості мовної ситуації у східних регіонах України та стан навчання української мови у сучасному вузі