НАЦIОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГIЧНИЙ УНIВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

Дяченко Лариса Валеріївна

УДК 370. 153 1

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМОДІЇ ВЧИТЕЛЯ

І УЧНІВ МОЛОДШИХ КЛАСІВ

ПРИ РОЗВ’ЯЗАННІ “ВАЖКИХ” МИСЛЕННЄВИХ ЗАДАЧ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2001

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С.Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент

Волкова Оксана Георгіївна,

Харківський державний педагогічний

університет ім. Г.С.Сковороди,

декан факультету психології та соціології.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук,

старший науковий співробітник

Побірченко Неоніла Антонівна,

Інститут педагогіки і психології

професійної освіти,

старший науковий співробітник

лабораторії психології трудової і

професійної підготовки

кандидат психологічних наук, доцент

Булах Ірина Сергіївна,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова,

доцент кафедри психології

Провідна установа: Слов’янський державний педагогічний

інститут, кафедра психології, Міністерства

освіти і науки України м. Слов’янськ

Захист відбудеться “ 15 ” березня 2001 року о 14. 30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К. 26.053.02 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “ 14 ” лютого 2001 року.

Вчений секретар спеціалізованої

вченої ради Л.В.Долинська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Зміни у суспільстві зумовили реформування системи освіти в Україні, яке неможливо успішно здійснити без підготовки загальноосвітніми закладами всебічно розвинутої особистості. Одним із факторів, що забезпечує таку підготовку є, на наш погляд, особливості взаємодії вчителя з молодшими школярами, в тому числі, і при розв’язанні мисленнєвих задач.

Концептуальні основи розробки проблеми взаємодії пов’язані з працями Б.Г.Ананьєва, О.О.Бодальова, Б.Ф.Ломова О.О.Леонтьєва, В.Я.Ляудіс, С.В.Кондратьєвої, О.В.Мудрик, В.А.Семиченко, в яких доводиться, що саме процес взаємодії є умовою психічного розвитку, соціалізації та індивідуалізації особистості.

У досить значному переліку літератури, присвяченій проблемі навчання і психічному розвитку (Л.С.Виготський, В.В.Давидов, З.І.Калмикова, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, Н.А.Побірченко, С.Л.Рубінштейн, О.В.Скрипченко), вагому частку займають праці безпосередньо пов’язані з визначенням ефективності розумової діяльності у процесі розв’язання мислиннєвих задач (Г.О.Балл, Л.Л.Гурова, В.В.Давидов, I.В.Дубровіна, В.О.Моляко, Г.Г.Петренко). Ряд авторів (Г.О.Балл, Я.О.Пономарьов, К.А.Славська, А.Ф.Есаулов) задачу розглядають як проблемну ситуацію, в якій діє суб’єкт. У деяких дослідженнях (Л.Л.Гурова, Л.М.Фрідман) задача розглядається як об’єкт мислительної діяльності.

У той же час, незважаючи на численність показників, що залучаються у коло проблематики педагогічної взаємодії, процес взаємодії під час розв’язання “важких” задач не був предметом спеціального дослідження. Під “важкою” задачею ми розуміємо нестандартні і творчі задачі варіативного характеру, які викликають у дітей утруднення у ході розв’язання. Використання “важких” задач досить ефективно сприяє інтелектуальному розвитку особистості і, як свідчать дослідженння, саме з молодшого шкільного віку слід починати розвивати інтелектуальні якості дитини.

Таким чином, соціальна значущість проблеми та недостатнє теоретичне і практичне обгрунтування шляхів розв’язання “важких” мисленнєвих задач молодшими школярами у процесі взаємодії і зумовили вибір теми нашого дослідження “Психологічні особливості взаємодії вчителя і учнів молодших класів при розв’язанні “важких” мисленнєвих задач”. Тема входить до плану науково-дослідних робіт кафедри психології Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди та затверджена на координаційній раді АПН України (протокол № 3 від 14.04.1998 року).

Об'єкт дослідження - процес розв’язання молодшими школярами мисленнєвих (математичних) задач.

Предмет дослідження - особливості взаємодії вчителя з учнями молодшого шкільного віку в процесі розв’язання “важких” задач.

Мета дослідження – визначити види взаємодії вчителя з молодшими школярами, що сприяють ефективному пошуку розв’язання “важких” мисленнєвих задач.

В основу нашого дослідження було покладено припущення про те, що: ефективність розв’язання задач залежить від виду взаємодії вчителя й учня; психологічною умовою успішного розв’язання “важких” задач молодшими школярами в ході взаємодії є структурно-функціональна модель-система, яка спрямована на формування індивідуальних особливостей мислення (самостійність і гнучкість), та виступає основою їх корекції.

Відповідно до поставленої мети та висунутої гіпотези визначені наступні завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз психолого-педагогічних досліджень проблеми взаємодії вчителя і учня, уточнити поняття структури та змісту взаємодії вчителя з учнями.

2. Виявити види взаємодії вчителя з учнями в ході розв’язання мисленнєвих задач.

3. Простежити взаємозв’язок між видами взаємодії вчителя і учня і рівнем сформованості індивідуальних особливостей мислення у школярів.

4. Розробити структурно-функціональну модель-систему взаємодії, яка сприяє розв’язанню задач і має свою специфіку у навчанні молодших школярів.

5. Провести експериментальну перевірку розробленої модель-системи взаємодії у навчанні з оцінкою її результативності.

Теоретико-методологічною основою дослідження виступають: Закон про освіту, державна концепція “Освіта” (Україна ХХІ століття), положення психологічної і педагогічної наук про діалектичний зв’язок свідомості та діяльності, особливості взаємодії у розвитку особистості (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, Б.Ф.Ломов, О.О.Леонтьєв, С.Д.Максименко, В.А.Семиченко, О.В.Скрипченко), психологічна концепція задачного підходу у процесі навчання (Г.О.Балл, Л.Л.Гурова, В.В.Давидов, I.В.Дубровіна, В.О.Моляко).

Для розв’язання поставлених завдань й аналізу результатів був використаний комплекс методів: аналіз науково-теоретичних джерел, бесіди з вчителями й учнями, аналіз продуктів діяльності. Дисертаційне дослідження проведено у рамках психолого-педагогічного експерименту, в його констатуючій, формуючій та контрольній формах. Здійснена статистична обробка експериментальних даних.

База дослідження. Науково-дослідною роботою було охоплено 17 учителів молодших класів школи-гімназії № 46 і загальноосвітніх шкіл № 82, № 126 м. Харкова і 324 учні других і третіх класів.

Відповідно до поставлених завдань дослідження проводилося в три етапи (пошуковий, дослідно-експериментальний, узагальнюючий).

Наукова новизна отриманих результатів полягає в тому, що: виділені види взаємодії (колегіальний, директивний , нейтральний у системі “вчитель - учень”); (добровільний, вимушений, нейтральний у системі “учень - вчитель”); розкрита їх роль у процесі засвоєння знань і розвитку індивідуальних якостей розумової діяльності дитини (самостійності і гнучкості). Вперше здійснена розробка структурно-функціональної моделі-системи в процесі взаємодії в системі “вчитель - учень”, встановлені критерії рівня сформованості розв’язання “важких” задач молодшими школярами на основі структурно-функціональної моделі-системи, обгрунтовані її можливості в розвитку мислення школярів.

Теоретичне значення роботи полягає у поглибленні наукових знань про проблему взаємодії, розкритті і обгрунтуванні комплексу дій, сторін взаємодії вчителя і учня, які позитивно впливають на розв’язання “важкої” задачі і сприяють розвитку індивідуальних особливостей мислення школярів. Експериментально підтверджено, що в процесі гнучкої системи взаємодії у ході розв’язання задач підвищується рівень інтелектуальних якостей у молодших школярів (самостійність, гнучкість тощо).

Особистий внесок автора. В ході роботи над дисертацією теоретично обгрунтована модель-система взаємодії, що сприяє розв’язанню мисленнєвих задач. Розроблені та впроваджені в практику школи психолого-педагогічні рекомендації для вчителів молодших класів по розв’язанню “важких” задач школярами. Розроблений і апробований спецкурс (18 годин) “Використання структурно-функціональної модель-системи взаємодії у процесі розв’язання задач” може бути використан в навчальному процесі педагогічних закладів при підготовці вчителів початкових класів. У публікаціях, надрукованих у співавторстві, використані результати дослідження автора дисертації.

Практичне значення дослідження полягає у можливості використання отриманих даних у навчально-виховному процесі. Практичну цінність має розроблена модель-система взаємодії, яка забезпечує ефективність розв’язання задач і сприяє розвитку розумової діяльності школярів.

Вірогідність і надійність наукових результатів забезпечувалась теоретичним обгрунтуванням вихідних положень; використанням комплексу методик, адекватних поставленій меті та завданням дослідження; застосуванням статистичних методів обробки даних; апробацією рекомендацій у практичній роботі вчителів початкових класів

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалася шляхом доповідей на конференції “Сучасна психологія в ціннісному вимірі” (Третті Костюківські читання, м. Київ, 1994); на Міжнародній науково-практичній конференції “Психолого–педагогічна підготовка учителя у педагогічних вузах” (м. Харків. 1994); на III з’їзді Товариства психологів України, “Творча спадщина Г.С.Костюка і сучасна психологія” (м.Київ, 2000).на звітних науково-практичних конференціях Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди (м. Харків, 1994 - 2000 р.р.).

Результати дослідження апробовані в загальноосвітній школі № 163 м. Харкова. (Довідка № 71, від 12.10.2000р.). Матеріали роботи включені в лекції, семінари і практичні заняття з курсу “Вікова і педагогічна психологія”, ХДПУ ім. Г.С.Сковороди.

Публікації. Основні результати дослідження знайшли відображення у 12 друкованих працях, 5 з яких у наукових фахових виданнях

Структура і обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку 201 джерела використаної літератури – з них 8 іноземною мовою, та 11 додатків. Основний зміст дисертації викладено на 169 сторінках комп’ютерного набору. У роботі вміщено 5 таблиць і рисунків, загальним обсягом 6,5 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність теми, з’ясовано рівень розробленості проблеми в науковій літературі; визначено об’єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано гіпотезу та основні завдання роботи, розкрито її наукову новизну, теоретичне і практичне значення, вказано на особистий внесок автора у рішенні проблеми, подані відомості про апробацію та структуру роботи.

У першому розділі “Взаємодія вчителя й учнів у процесі розв’язання мисленнєвих задач як предмет психолого-педагогічного дослідження” - висвітлюються результати теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури з вказаної проблеми; визначено сутність процесу взаємодії вчителя і учнів, узагальнені матеріали щодо шляхів розвитку мислення учнів вітчизняними та зарубіжними дослідниками.

Здійснений у цьому розділі аналіз сучасного стану розробки проблеми взаємодії вчителя з учнями свідчить, що вона розглядається дослідниками як тривалий і поетапний процес, який забезпечує організацію навчально-виховного процесу на належному рівні.

Важливою ланкою досліджень проблеми взаємодії є теоретичні положення природи, структури особистості Б.Г.Ананьєва, О.О.Бодальова, Б.Ф.Ломова і концепція В.М.Мясищева про трьохкомпонентну структуру взаємодії між людьми.

Ряд авторів (Н.I.Гуткіна, В.Я.Ляудіс, А.В.Петровський, А.В.Рувінський, В.Я.Сквірський) розглядають взаємодію як здатність людини до сумісної діяльності партнерів, викликану потребами і спрямовану на зміну в поведінці суб’єкта.

Значної ваги набувають роботи, присвячені взаємодії в системі міжособистісних відносин в цілому і в педагогічному процесі зокрема (Ф.М.Гоноболін, В.I.Загвязинський, С.В.Кондратьєва, Г.О.Ковальов, Я.А.Коломінський, Н.В.Кузьміна, О.О.Леонтьєв, В.А.Семиченко, Л.М.Фрідман). В рамках цього підходу відокремлюються дослідження педагогічної взаємодії (Т.М.Дрідзе, В.А.Кан-Калік, А.В.Мудрик, Д.Н.Нікандров). Вони розглядають педагогічне спілкування як соціально-психологічну взаємодію, основою якої є спільна діяльність вчителя з учнями. Саме у такій ситуації вчитель виступає як стимулятор дії учня. Слід наголосити, що головною і спільною рисою проаналізованих робіт є підкреслення взаємодії в психічному розвитку людини, в ефективності пізнавальних процесів. У зв’язку з цим інтерес викликають дослідження О.О.Леонтьєва, в яких розглядається взаємозв’язок особистісних властивостей вчителя у процесі взаємодії в навчальній діяльності, що і забезпечує ефективність розвитку розумової діяльності учня. На ролі взаємодії вчителя з учнями наголошують О.О.Бодальов, В.Я.Ляудіс, Т.Г.Хащенко. Вчені підкреслюють її значення у формуванні мислительних дій учнів. Викликає інтерес підхід Т.Г.Хащенко, яка вважає, що взаємодію вчителя з учнем слід розглядати як один із способів розв’язання мисленнєвих задач. Цієї точки зору дотримується і А.В.Брушлінський. На провідну роль у спільній діяльності взаємодії вказують і вітчизняні психологи I.Д.Бех, С.Д.Максименко, О.В.Скрипченко, які розглядають її як засіб розв’язання проблемної ситуації.

Результати дослідження дозволяють зробити висновок про суттєвий вплив взаємодії вчителя з учнем на розумові процеси.

Взаємодія є важливою детермінантою пізнавальних процесів. Проблемою пізнавальної діяльності учнів займалися відомі вітчизняні психологи (Г.С.Костюк, Т.В.Косма, С.Д.Максименко, Н.А.Побірченко. О.В.Скрипченко). Встановлено, що ефективність розумової діяльності залежить від її організації з боку вчителя у процесі взаємодії, яку розглядають як засіб розв’язання задачі (Г.О.Балл, В.В.Давидов, I.В.Дубровіна, В.О.Моляко).

Поняття “задача” в психолого-педагогічній літературі розглядається вченими по-різному. У нашому дослідженні ми грунтуємося на позиції Г.С.Костюка та Г.О.Балла, які “задачу” розуміють як систему, обов’язковими складовими якої є предмет та вимоги. Звертають увагу роботи, пов’язані з вивченням структури задачі (Г.О.Балл, А.В.Брушлинський, Л.М.Фрідман, П.О.Шеварьов).

Несформованість процесу розв’язання “важких” задач викликає у дітей певні труднощі у навчанні. Розв’язання “важких” задач у молодшому шкільному віці залишається найбільш вразливим місцем.

Другий розділ - “Вивчення взаємодії вчителя і молодшого школяра в процесі розв'язання “важких” задач” - присвячений висвітленню ходу констатуючого експерименту, в якому перевірялися висунуті положення, згідно з якими вид взаємодії вчителя з учнями є основою успішного розв’язання задач. Подана діагностика розвитку індивідуальних особливостей мислення молодших школярів у ході розв’язання задач при різних виявлених видах взаємодії вчителя з учнями.

У констатуючому експерименті взяло участь 17 вчителів, 324 учні. Вчителі мали різний стаж педагогічної діяльності.

Констатуюче дослідження проводилося у два етапи. Перший етап був присвячений виявленню видів взаємодії вчителя з учнями, які найчастіше зустрічаються у процесі розв’язання сюжетних задач.

На першому етапі дослідження виявлено три види взаємодії вчителя з учнями (колегіальний, директивний, нейтральний). Модифікація видів побудована на основі класифікації процесу взаємодії, запропонованої В.А.Семиченко.

На другому етапі експерименту проводилась діагностика впливу певного виду взаємодії в системі “вчитель - учень” на рівень сформованості індивідуальних якостей розумової діяльності учнів (самостійності, гнучкості) у ході розв’язання задач.

Другий етап експерименту складався з двох серій. До кожної серії входило по дві задачі. Дидактичний матеріал містив в собі як стандартні задачі, так і нестандартні (логічного характеру).

У першій серії - традиційні сюжетні задачі, що не потребують від учнів додаткових знань і не виходять за межі програмового матеріалу загальноосвітньої школи.

Друга серія складалася з нетрадиційних задач із різним логічним навантаженням. До них ми віднесли задачі з несформульованим питанням і задачі, які припускають декілька способів розв’язання.

Для діагностики розв’язання задач були обрані такі показники:

·

·

·

·

·

За результатами дослідження встановлено, що існує зв'язок між видом взаємодії і рівнем виконання завдання молодшими школярами. Значущість по кожному з 4 рівнів і видами взаємодії вчителя і учнів встановлювалася за допомогою рангової кореляції Спірмена. Дані для всіх розглянутих випадків відповідають рівню значущості = 0,01. Коефіцієнт Чупрова С = 0,05.

Отримані результати відображено на рис. 1.

Таким чином, результати діагностуючого експерименту дозволили встановити:

1. Виявлено по три види взаємодії як у системі “вчитель - учень” (колегіальний, директивний , нейтральний), так і, навпаки, у системі “учень - учитель” (добровільний, вимушений, нейтральний у системі “учень - вчитель”). Кожний із них має певний вплив на результат діяльності учня, але найбільш ефективним для розвитку індивідуальних особливостей мислення школяра є колегіальний вид, який характеризується такими властивостями: 1) активізація дітей до самостійного пошуку розв’язання задачі, 2) орієнтація на однолітка, 3) доброзичливе відношення вчителя до учнів. Взаємодія ж в системі “учень - учитель” особливо впливає на встановлення контактів із дорослими і на результат виконання завдання.

2. У ході розв’язання задач встановлено, що існує зв'язок між видом взаємодії і рівнем сформованості інтелектуальних якостей у дітей.

3. Iндивідуальні якості розумової діяльності молодших школярів в умовах традиційного навчання недостатньо сформовані, що, у свою чергу, негативно впливає як на результат розв’язання, так і на засвоєння знань у цілому.

4. Наявність кореляційної залежності між видом взаємодії і рівнем розвитку розумових якостей молодших школярів.

Ці результати дозволяють констатувати необхідність формування процесу розв’язання “важких” задач молодшими школярами у системі “вчитель-учень”.

Рис. 1. Розподіл робіт учнів 2-х і 3-х класів за рівнями виконання завдань.

1-високий рівень; 2 – середній; 3 – низький; 4 – елементарний.

У третьому розділі “Формування індивідуальних особливостей мислення в учнів других і третіх класів при розв'язанні “важких” мисленнєвих задач в процесі взаємодії” обгрунтована мета експериментального навчання, визначено завдання та зміст роботи, описані методи; аналізуються кількісні та якісні результати апробації запропонованої модель-системи взаємодії у навчально-виховному процесі, наведені приклади виконання експериментальних завдань учнями кожного рівня.

Основні завдання формуючого експерименту полягали в тому, щоб:

·

·

Розв’язок першого завдання здійснено шляхом розробки структурно-функціональної модель-системи взаємодії вчителя з молодшими школярами при розв’язанні “важких” мисленнєвих задач.

Друге завдання полягало в тому, що у процесі навчання учні розв’язували різні задачі за допомогою модель-системи в ході взаємодії з вчителем.

До складу моделі увійшли такі дії вчителя: інформаційно-пізнавальні, які розглядаються як мікрозадачі, що сприяють розвитку мислительних дій учнів (аналіз, порівняння, уточнення, міркування і т.д.); контрольно-оцінні і стимулюючі (заохочення, схвалення, невибагливе засудження, підвищення соціальної ролі в колективі). Виділено також три сторони взаємодії: емоційно-вольова; комунікативно-сензитивна (паралінгвістичні, екстралінгвістичні, речовинно-знакові засоби); особистісна (доброзичливість, вимогливість, прихильність, стриманість). (Рис. 2).

Експериментальне навчання складалося з двох етапів, проводилося в індивідуальній і колективній формах.

На першому етапі використовувалися прямі і обернені сюжетні задачі, які можна розв’язувати різними способами. Рішення задачі здійснювалося за такою схемою: аналіз умови; складання допоміжної моделі; запис обчислюваних дій; письмове пояснення; знаходження декількох способів розв’язання.

Другий етап експерименту, присвячений розв’язанню задач творчого характеру, передбачав аналіз умови; схему допоміжної моделі; складання і запис сюжету; хід розв’язання; запис обчислюваних дій; письмове пояснення.

Завдання групової форми дослідження складалося з двох задач творчого характеру за вільним вибором.

Ё

Рис. 2

Аналізуючи одержані експериментальні дані, зроблено висновок про те, що особливості розв’язання задач учнями у процесі різних видів взаємодії мають відмінності. Виявлена залежність між рівнем виконання завдання та видом взаємодії, яка складалася з чотирьох рівнів і встановлювалася за допомогою рангової кореляції Спірмена, що склала = 0,005. Коефіцієнт Чупрова С = 0,02, що свідчить про позитивний зв’язок між рівнем виконання завдання і видом взаємодії.

Після був проведений контрольний експеримент для визначення сформованості розв’язання “важких” задач молодшими школярами при різних видах взаємодії з боку вчителів експериментальних та контрольних груп. Виявлені рівні сформованості розв’язання задач учнями контрольних і експериментальних груп зведені в таблицю 1.

Таблиця 1.

Порівняльна характеристика рівнів сформованості розв’язання “важких” задач молодшими школярами при різних видах взаємодії

Види взаємодії | КЛАС |

Кіль-кість учнів | Рівні виконання експериментальних завдань

високий | середній | низький | елементарний

к-ть | % | к-ть | % | к-ть | % | к-ть | %

Колегі

альний | 2 е | 26 | 11 | 42 | 9 | 35 | 6 | 23 | - | -

2 к | 26 | 3 | 11 | 9 | 35 | 10 | 38 | 4 | 15

3 е | 26 | 12 | 46 | 12 | 46 | 2 | 8 | - | -

3 к | 26 | 4 | 15 | 10 | 39 | 8 | 31 | 4 | 15

Дирек

тивний | 2 е | 26 | 9 | 35 | 9 | 35 | 8 | 30 | - | -

2 к | 26 | 1 | 4 | 7 | 27 | 13 | 50 | 5 | 19

3 е | 26 | 12 | 46 | 8 | 31 | 6 | 23 | - | -

3 к | 26 | 2 | 8 | 10 | 38 | 12 | 46 | 2 | 8

Ней

тральний | 2 е | 26 | 7 | 27 | 9 | 35 | 10 | 38 | - | -

2 к | 26 | 1 | 4 | 9 | 35 | 10 | 38 | 6 | 23

3 е | 26 | 9 | 35 | 11 | 42 | 6 | 23 | - | -

3 к | 26 | 3 | 12 | 10 | 39 | 9 | 35 | 4 | 15

Умовні позначення: е - експериментальна група; к – контрольна група

Аналіз одержаних результатів дозволив зробити такі висновки:

Ё

Ё

Ё

Використана в експерименті методика формування розв’язання задач у процесі взаємодії показує істотні переваги перед тими, що традиційно використовуються у практиці шкільного навчання.

У висновках дисертації підводяться підсумки теоретико-експериментальної роботи, на основі отриманих результатів формулюються та узагальнюються головні висновки, що підтверджують гіпотезу дослідження, накреслюються перспективи подальшого вивчення проблеми.

Висновки

У роботі наведено теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми взаємодії вчителя і учнів молодших класів при розв’язанні “важких” мисленнєвих задач, яке полягає у виявленні видів взаємодії вчителя з учнями, що сприяють ефективному пошуку розв’язання “важких” задач.

1. Взаємодія з учнями поряд з навчанням і пізнанням відіграє вирішальну роль у формуванні здатності розв’язувати мисленнєвих задачі. Різні види взаємодії слід розглядати як засіб навчальної діяльності. Формування розв’язання задач молодшими школярами у процесі взаємодії вчителя з учнями є актуальною необхідністю і важливими передумовами розвитку інтелектуальних якостей особистості.

2. Структурно-функціональна модель-система з гнучкою системою дій вчителя (інформаційно-пізнавальні, контрольно-оцінні, стимулюючі) і виділеними сторонами взаємодії (емоційно-вольова, комунікативно-сензитивна, особистісна) є психологічною умовою ефективного розв’язання мисленнєвих задач учнями і має вирішальне значення при самостійному розв’язанні задач різними способами.

3. Критеріями рівня сформованості розв’язання “важких” задач учнями початкових класів на основі структурно-функціональної моделі-системи в процесі взаємодії є: запис допоміжної моделі; планування своїх дій; здібність самостійно переключатися від однієї мислительної операції до іншої, від одного способу дії до другого, з прямого ходу міркування на зворотній; аргументація в ході розв’язання задачі; допомога; саморегуляція і контроль. В навчально-виховному процесі школи з виявлених рівнів (високий, середній, низький) переважає високий, який передбачає самостійність, послідовність при міркуванні і варіативність при розв’язанні задачі.

4. Ефективність розв’язання “важких” задач у молодшому шкільному віці залежить від рівня сформованості таких індивідуальних властивостей мислення як самостійність і гнучкість. Практичне їх використання дозволяє дитині долати ті труднощі, з якими вона зустрічається у навчанні.

5. Позитивними умовами розв’язання задач є запис допоміжної моделі; планування своїх дій у процесі розв’язання; пояснення розв’язання; здатність самостійно переключатися від одного способу розв’язання до іншого, з прямого ходу міркування на зворотний.

6. Систематичне впровадження в процес навчання варіативних сюжетних і творчих задач сприяє розвитку пошукової самостійності і пізнавальної активності учнів, формує систематичність, послідовність у ході аналізу задач; підвищує інтерес до навчання в цілому.

7. Ефективним засобом розв’язання мисленнєвих задач є застосування групових форм роботи в навчально-виховному процесі з елементами контрольних завдань, які сприяють розвитку в учнів здатності до міркування, до зміни свого рішення і привчають їх прислухатися до думки товариша. Проте, вони повинні бути оптимально і гармонійно поєднані з індивідуальними формами роботи.

Разом з тим, ми усвідомлюємо, що проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективу її дослідження ми вбачаємо у науково-практичному втіленні структурно-функціональної модель-системи взаємодії в інших вікових групах і не тільки на математиці, а й на предметах гуманітарного циклу. Це дозволить виявити стан психолого-педагогічної системи взаємодії в навчальному процесі і визначити її вплив на розвиток інтелектуальних здібностей учнів й особистості в цілому.

Основні положення дисертації відображені у таких публікаціях автора:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

Дяченко Л.В. Психологічні особливості взаємодії вчителя і учнів молодших класів при розв’язанні “важких” мисленнєвих задач.- Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07- педагогічна та вікова психологія. - Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2001.

Дисертаційна робота присвячена вивченню проблеми впливу взаємодії вчителя з учнями у процесі розв’язання “важких” задач молодшими школярами. У роботі обгрунтовується положення про природу, структуру взаємодії. Розглядається процес взаємодії в системі відношень в цілому, в педагогічному процесі зокрема. Виявлено види взаємодії в системі “вчитель – учень” і “учень – учитель”.

Поданий аналіз проблеми задачі в психологічних дослідженнях. Обгрунтовується зміст поняття “важка” задача.

Розроблена і випробувана структурно-функціональна модель-система взаємодії, яка складається з інтелектуальних дій з боку вчителя: інформаційно-пізнавальних, контрольно-оціночних, стимулюючих і включає такі сторони, як емоційно-вольова, комунікативно-сензитивна, особистісна, що спрямовані на формування процесу розв’язання задач у молодшому шкільному віці..

Виявлено, що від виду взаємодії вчителя з учнями залежить рівень розв’язання задач і розвиток таких індивідуальних властивостей мислення дітей як самостійність і гнучкість.

Ключові слова: взаємодія, види взаємодії, мислення, задача, “важка” задача.

Дьяченко Л.В. Психологические особенности взаимодействия учителя и учащихся младших классов при решении “трудных” мыслительных задач. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07- педагогическая и возрастная психология. - Национальный педагогический университет имени М.П.Драгоманова, Киев, 2001.

Диссертационное исследование посвящено проблеме психолого-педагогического взаимодействия в процессе решения “трудных” задач младшими школьниками. В роботе представлен теоретико-аналитический обзор психолого-педагогической литературы по проблеме взаимодействия; исследуется его влияние при решении задач учащимися; осуществлен ретроспективный анализ по вопросу “задача”, представлена эффективность задачного подхода для развития мышления учащихся; представлена разработанная структурно-функциональная модель-система, раскрывается ее роль в процессе формирования решения задач младшими школьниками.

На основе теоретического анализа литературы показана ведущая роль взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Подчеркнуто, что процесс взаимодействия является способом осуществления совместной деятельности и выступает условием интеллектуального развития, потому что богатство и разнообразие субъект-субъектных взаимосвязей, отношений совместной учебной деятельности обеспечивает продуктивность умственной деятельности учащихся. Раскрыты особенности взаимодействия партнеров и характер их межличностных отношений.

Существующая организация учебного взаимодействия в школе характеризуется тем, что резко разведены позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется узкими рамками действий учителя, подражанием задаваемым образцам. Подобное взаимодействие по типу имитации не способствует развитию интеллектуальной активности у школьников при решении задач. Иными словами в настоящее время в учебной деятельности в процессе обучения в младшем школьном возрасте отсутствуют условия, которые позволили бы целенаправленно формировать интеллектуальные качества в ходе решения задач.

В диссертации раскрывается сущность задачи с позиции деятельностного подхода, что позволило рассматривать способ как систему умственных действий, направленных на успешное решение.

Таким образом, анализ проблемы выявил необходимость в научной разработке психологических условий и методики обучения младших школьников решению “трудных” задач в процессе взаимодействия.

В ходе исследования на основе следующих показателей: информационно-познавательные, организационные, контрольно-оценочные, стимулирующие, коммуникативные действия учителя выявлены наиболее часто встречающиеся виды взаимодействия в системе “учитель – ученик” и установлено, что существует связь между видом взаимодействия и уровнем сформированности индивидуальных особенностей мыслительной деятельности младших школьников в ходе решения задач. Наиболее эффективным видом оказался – коллегиальный.

Разработана структурно-функциональная модель система взаимодействия, которая является одним из психологических условий, способствующих как эффективному решению “трудных” задач, так и развитию индивидуальных особенностей мышления младших школьников, в частности самостоятельности и гибкости.

Анализ выявленных в ходе исследования видов взаимодействия позволил установить, что наиболее благоприятным является коллегиальный вид взаимодействия. На его основе была разработана гибкая система действий учителя, направленная на поиск решения и развитие интеллектуальных качеств личности, к которым были отнесены: информационно-познавательные, рассматриваемые как микрозадачи, способствующие развитию мыслительных действий (анализ, сопоставление, уточнение, рассуждение и т.п.); контрольно-оценочные и стимулирующие (поощрение, одобрение, умеренное порицание, повышение социальной роли в коллективе). Выделены такие три стороны взаимодействия: эмоционально-волевая; коммуникативно-сензитивная (паралингвистические, экстралингвистические, вещественно-знаковые средства); личностная (доброжелательность, требовательность, расположенность, сдержанность).

Установлены критерии уровня сформированности решения “трудных” задач младшими школьниками на основе структурно-функциональной модель-системы в процессе взаимодействия: запись вспомогательной модели задачи; предвосхищение хода решения и планирования своих действий; способность самостоятельно переключаться от одной мыслительной операции к другой, от одного способа действия к следующему, с прямого хода рассуждения на обратный; аргументация в ходе решения; помощь; саморегуляция и контроль.

В соответствии с этими критериями проведен сравнительный анализ экспериментальных и контрольных классов. Установлены различия уровней сформированности решения “трудных” задач младшими школьниками, которые обеспечивают не только успешность решения, но и развитие интеллектуальных качеств личности. У учащихся экспериментальных классов прослеживается способность к самостоятельному поиску решения вариативных задач, что, в свою очередь, оказывает благоприятное влияние на развитие самостоятельности и гибкости мышления в ходе решения.

Использованная в эксперименте методика формирования решения “трудных” задач в процессе взаимодействия свидетельствует о положительном ее влиянии по сравнению с той, что используется в практике школьного обучения.

Ключевые слова: взаимодействие, виды взаимодействия, мышление, задача, “трудная” задача.

Dyachenko L.V. Psychological peculiarities of the teacher and junior pupils interaction during “difficult” intellectual tasks solution. Manuscript.

The dissertation presented for Candidate’s Degree in Psychology specialization 19.00.07 – Pedagogical and Age Psychology. – National Pedagogical University named after M.P.Dragomanov, Kiev, 2001.

The dissertation is dedicated to the study of the problem of the teacher and pupils interaction in the process of “difficult” tasks solution. The nature and structure of this interaction are substantiated in the thesis. The process of the interaction is considered in the system of relations in general and in the pedagogical process in particular.

The problem of task considered in psychological researches is analysed. The concept of a “difficult” task is grounded.

Structural and functional model-system of the interaction directed to the formation of the process of tasks solution by junior pupils is worked out and tested.

It is reveled that the task solution level and the development of the children’s individual peculiarities of thinking depend on the type of the teacher and pupils interaction.

Key word: interaction, types of interaction, thinking, thinking a task, a “difficult” task.