ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ (м.ОДЕСА) імені К.Д.УШИНСЬКОГО

Горіна Жанна Дмитрівна

УДК 378.937+ 378.14+ 378.61(4Укр)

РОЗВИТОК УКРАЇНСЬКОГО РОЗМОВНОГО МОВЛЕННЯ СТУДЕНТІВ НАЦІОНАЛЬНИХ ГРУП НЕФІЛОЛОГІЧНИХ ФАКУЛЬТЕТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ПІВДЕННОГО РЕГІОНУ УКРАЇНИ

13.00.02 – теорія і методика навчання

(українська мова)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса – 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України,

Богуш Алла Михайлівна

Південноукраїнський державний педагогічний

Університет (м.Одеса), завідувач кафедри теорії і

методики дошкільної освіти

Офіційні опоненти – доктор філологічних наук, професор,

дійсний член АПН України,

Мацько Любов Іванівна

Національний педагогічний університет

імені М.Драгоманова, завідувач

кафедри стилістики української мови, м.Київ

кандидат педагогічних наук

Бугайчук Олена Віталіївна

Національний авіаційний університет,

викладач кафедри іноземної філології м.Київ

Провідна установа – Херсонський державний педагогічний

університет, кафедра лінгводидактики,

Міністерство освіти і науки України, м.Херсон.

Захист відбудеться “27” квітня 2001 р. о 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м.Одеса) ім.К.Д.Ушинського за адресою: 65091, м.Одеса, вул.Старопортофранківська,26.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) ім.К.Д.Ушинського за адресою: 65091, м.Одеса, вул.Старопортофранківська,26.

Автореферат розісланий “24” березня 2001 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С.Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження зумовлена концептуальними положеннями і державними вимогами щодо реформування мовної освіти в Україні (Конституція України, Закон “Про освіту”, Закон про мови в Україні), спрямованими на формування мовної і мовленнєвої компетенції особистості, підвищення загальної культури рідної мови. Незважаючи на широке впровадження української мови у внзах України, ціла низка питань, пов’язаних із викладанням цієї навчальної дисципліни у вищій школі, залишається ще недостатньо з’ясованою і розробленою. Методика викладання української мови у вищій школі перебуває сьогодні на початковому етапі свого становлення, бракує досвіду наукових та експериментальних розвідок. З питань, що безпосередньо стосуються вузівської методики викладання української мови, з’являються хіба що окремі тези у матеріалах наукових конференцій чи поодинокі статті методистів і вчителів-практиків, які друкуються час від часу на сторінках періодичних видань. Щоправда, в галузевих журналах і фахових збірниках наукових праць опубліковано за останні роки десятки змістовних статей з проблем теорії і практики навчання української мови, зокрема у національній школі або національних групах внзів, методики викладання української мови як іноземної, функціонування в умовах діаспори тощо (Бондаренко Н.В., Калашник В.С., Паламар Л.М., Присяжнюк Н,К., Сербенська О.А., Терлак З.М., Ющук І.Ф та ін.).

Хоча зусилля провідних лінгводидактів, учених-лінгвістів та психологів спрямовані на оновлення та пошук шляхів методики навчання української мови у вищих освітніх закладах України з урахуванням фактора двомовності як об’єктивної реальності в навчальному процесі, проте “фактично досі немає методики викладання української мови у вищій школі, немає єдиної програми для факультетів нефілологічного профілю” (Л.І.Мацько).

Незважаючи на те, що прикметною рисою останніх кількох років є поява низки дисертаційних досліджень (Барановська Л.В., Бугайчук О.В., Войцешук Л.А., Гулій Ю.І., Маруневич Б.М. та ін.), присвячених проблемам навчання тієї чи іншої мови з урахуванням інтерференції рідної мови на процес засвоєння другої, з урахуванням вікових та індивідуально-особистісних особливостей тих, хто навчається, нами не було виявлено робіт, присвячених розвиткові розмовного мовлення студентів на початковому етапі засвоєння української мови. Хоча проблемі розвитку усного (монологічного і діалогічного мовлення) у вітчизняній лінгводидактиці приділено достатню увагу (Вайсбурд М.Л., Дудик П.С., Ладиженська Т.О., Палихата Е.Я., Скалкін В.Л., Рубінштейн Г.А..), багато лінгвістичних і методичних аспектів розмовного мовлення, як і прикладних питань технології його розвитку, потребують подальшого вивчення. Викладене вище визначило вибір теми дисертації “Розвиток українського розмовного мовлення студентів національних груп нефілологічних факультетів вищих навчальних закладів південного регіону України” та обумовило її актуальність.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до тематичного плану науково-дослідної роботи ПНЦ АПН України “Лінгводидактичні засади мовної освіти в навчально-виховних закладах різного типу” (№ 019711006237).

Об’єкт дослідження – навчально-мовленнєва діяльність студентів нефілологічних факультетів вищих освітніх закладів України.

Предмет дослідження – процес розвитку українського розмовного мовлення студентів національних груп нефілологічних факультетів педагогічних внзів південного регіону України.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні і розробці методики розвитку українського розмовного мовлення студентів нефілологічних факультетів у процесі початкового оволодіння українською мовою у вищому навчальному закладі.

Гіпотеза дослідження - рівень розвитку українського розмовного мовлення студентів національних груп значно підвищиться у разі застосування інтенсивної методики навчання української мови, в основу якої покладено поетапне засвоєння теоретичного матеріалу; створення комунікативних ситуацій, що наближатимуть навчання до процесу природного оволодіння мовою; урахування впливу рідної мови під час засвоєння другої; організація системи вправ, спрямованих на одночасне формування навичок і вмінь аудіювання, говоріння та запобігання інтерферуючого впливу російської мови.

Завдання дослідження::

1. Здійснити аналіз і узагальнення досвіду навчання української мови студентів першого курсу немовних факультетів, які не вивчали української мови до вступу у внзи .

2. Встановити зони потенційної інтерференції та виявити прояви фактичної інтерференції в українському мовленні студентів початкового етапу опанування мовою, провести її лінгводидактичну інтерпретацію: описати типологію інтерферентних відхилень, їх частотність та причини виникнення.

3. Визначити рівні, критерії і показники сформованості українського розмовного мовлення студентів національних груп.

4. Розробити та апробувати експериментальну програму і методику з розвитку українського розмовного мовлення студентів національних груп.

Методологічними засадами дослідження виступили положення наукової теорії пізнання щодо взаємозв’язку і взаємообумовленості явищ – мови, мислення і мовлення; свідомості і діяльності, формування національно свідомої мовної особистості, носія культури народу (Біляєв О.М., Вашуленко М.С., Мацько Л.І., Пентилюк М.І. та ін.); законодавчі акти й новітні концепції з проблем мовної освіти в Україні.

Теоретичні засади дослідження становили праці лінгвістів щодо змісту понять “усне мовлення”, “розмовне мовлення”, “діалогічне мовлення”, “розмовний стиль мови” (Білодід І.К., Винокур Т.Г., Голубков В.В., Дудик П.С., Жовтобрюх М.А., Земська О.А., Костомаров В.Г., Лаптєва О.А., Сиротиніна О.Б., Шведова Н.Ю., Щерба Л.В.), психологів і психолінгвістів щодо породження і сприймання нерідного мовлення (Виготський Л.С., Жинкін М.І., Зимняя І.О., Лурія О.Р., Леонтьєв О.М., Леонтьєв О.О., Рубінштейн С.Л. та ін.), ключові положення наукових доробок лінгводидактів (Біляєв О.М., Богуш А.М., Вашуленко М.С., Голобородько Є.П., Коваль Г.П., Ладиженська Т.О., Мельничайко В.Я., Пашковська Н.А., Пентилюк М.І., Успенський М.Б., Хорошковська О.Н.), провідні ідеї українських і зарубіжних учених, що розкривають аспекти феноменів “білінгвізм”, “інтерференція” (Вайнрайх У., Верещагін Є.М., Жлуктенко Ю.О., Їжакевич Г.П., Карлінський А.Є., Розенцвейг В.Ю., Семчинський С.В., Супрун А.Є.).

Методи дослідження – теоретичні: системний аналіз і узагальнення лінгвістичної, психолого-педагогічної, методичної літератури з проблем методики навчання другої мови; емпіричні: цілеспрямоване спостереження за вербальною поведінкою студентів у процесі аудиторної роботи, анкетування, бесіди, контрольне тестування, аналіз навчально-методичної документації, педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий), кількісно-якісний аналіз експериментальних даних рівнів сформованості розмовного українського мовлення студентів-початківців національних груп.

Дослідження проводилося поетапно.

На першому етапі (1995-1996 рр.) аналізувалась і узагальнювалася наукова література з досліджуваної проблеми, конкретизувалася мета, предмет і завдання дослідження, формулювалася робоча гіпотеза, проводився попередній пошуковий зріз та анкетування студентів, розроблялася методика формуючого експерименту.

На другому етапі (1997-1998 рр.) проводився педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий етапи), апробовувалася програма формуючого експерименту, визначався зміст технології мовленнєвого розвитку студентів, з’ясовувалися умови, принципи, вимоги, тенденції щодо ефективності процесу розвитку українського розмовного мовлення студентів національних груп в умовах вищої школи.

На третьому етапі (1998-2000 рр.) аналізувалися та узагальнювалися одержані результати, формулювалися загальні висновки, впроваджувалась у практику експериментальна програма.

Базою дослідження виступили факультет фізичного виховання та факультет початкового навчання Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) ім.К.Д.Ушинського. Всього анкетуванням було охоплено 120 студентів (Ізмаїльський державний педагогічний інститут, Миколаївський державний педагогічний інститут). До проведення попереднього пошукового зрізу залучались 96 студентів-першокурсників (м.Миколаїв, м.Ізмаїл, м.Одеса).

Наукова новизна дослідження і теоретична значущість дослідження: уточнено та науково обґрунтовано сутність понять “розмовне мовлення”, “національна група”, “початковий етап”, “суржикове мовлення””; виявлено критерії, показники, рівні сформованості розмовно-діалогічного та розмовно-монологічного мовлення студентів національних груп; дано класифікацію інтерферентних відхилень в українському мовленні студентів початкового етапу засвоєння мови та методичний коментар до них; науково обґрунтовано поетапну методику розвитку українського розмовного мовлення студентів; визначено психолого-педагогічні умови та тенденції щодо розвитку українського розмовного мовлення студентів національних груп педагогічних внзів півдня України.

Практична значущість дослідження полягає у розробці експериментальної програми практичного курсу з розвитку українського розмовного мовлення студентів національних груп внзів російськомовного регіону півдня України, системи завдань з навчання аудіювання, читання й формування розмовно-діалогічних і розмовно-монологічних умінь та навичок. Дослідні матеріали можуть бути використані під час навчання студентів у внзах на нефілологічних факультетах, на факультативних курсах у групах національних спільнот чи у групах іноземних студентів як пропедевтичний курс вивчення української мови.

Результати дослідження пройшли апробацію у практиці роботи педагогічного коледжу Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) ім.К.Д.Ушинського, Одеському державному сільськогосподарському інституті (довідка про впровадження № 6 від 27 січня 2000 р.), Одеській національній юридичній академії (довідка про впровадження № 17 від 22.02.2001 р.).

Достовірність результатів дисертації забезпечується теоретичною та методичною обґрунтованістю її вихідних положень; результативністю сформованих умінь та навичок студентів з розвитку українського розмовного мовлення, що забезпечило, поряд із теоретичною розробкою проблеми, її практичне втілення у практику навчання мови у вищих освітніх закладах півдня України.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки, результати дослідження доповідалися на міжвузівській (Одеса, 1992), Всеукраїнських науково-практичних (Херсон, 1994; Херсон, 1995), міжнародних (Одеса, 1996; Івано-Франківськ, 2000; Луцьк, 2000) конференціях, обговорювалися на аспірантських семінарах упродовж 1995-2000 років, засіданнях кафедри теорії і методики дошкільної освіти Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) ім.К.Д.Ушинського.

Основні положення й результати дослідження відображено у 14 публікаціях автора, з них - 8 у фахових виданнях України.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Повний обсяг дисертації 270 сторінок, з них 202 основного тексту. У роботі вміщено 25 таблиць, 2 схеми. У списку використаних джерел 277 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, розкрито теоретичну і практичну значущість, подано дані щодо апробації основних положень дисертації.

У першому розділі “Науково-теоретичні засади дослідження розмовного мовлення” висвітлено психолінгвістичний аспект досліджуваної проблеми (обґрунтовано діяльнісний підхід до навчання мови та психологічні особливості засвоєння другої мови дорослими, розглянуто низку наукових понять “навчальна діяльність”, “мовленнєва діяльність”, “навчально-мовленнєва діяльність”, “динамічний стереотип”); лінгвістичні та лінгводидактичні засади розвитку розмовного мовлення (розкрито проблему взаємодії видів мовлення “усне”, “писемне”, “розмовне”, “діалогічне”, “монологічне”, диференційовано поняття “розмовно-побутовий стиль мови” і “розмовне мовлення”); висвітлено проблему інтерференції і транспозиції при початковому засвоєнні української мови (уточнено сутність понять мовної взаємодії, як-от: “запозичення”, “калькування”, “мовні покручі”, “русизми” та “суржикове мовлення”).

Вихідна теоретична позиція дослідження щодо проблеми мовленнєвої діяльності та управління нею, зв’язку мови, мислення і мовлення людини, співіснування рідної і виучуваної мов у свідомості білінгва була визначена на основі провідних положень вітчизняної психології та психолінгвістики (Артемов В.О., Бєляєв Б.В., Бенедиктов Б.А., Виготський Л.С., Зимняя І.О., Жинкін М.І., Костюк Г.С., Леонтьєв О.О., Лурія О.Р., Рубінштейн С.Л., Синиця І.О. та ін.). Вона полягає у тому, що процес початкового засвоєння української мови студентами національних груп південного регіону України, що відбувається у штучно створених (аудиторних) умовах при повній чи частковій відсутності україномовного середовища за межами аудиторії, передбачає не формування нової системи мислення (Бєляєв Б.В., Шубін Є.П,), а засвоєння нового “мовного коду” (Бенедиктов Б.А., Жинкін М.І., Колшанський Г.В., Лапідус Б.А.), що взаємодіє із сформованим мовним кодом рідної (у нашому випадку – домінантної російської) мови.

Лінгвістичний аспект феномена “розмовне мовлення” розроблено дослідниками значно краще (Білодід І.К., Булаховський Л.А., Винокур Т.Г., Земська О.А., Костомаров В.Г., Лаптєва О.А., Нікольський О.О., Сиротиніна О.Б., Панов М.В., Шведова Н.Ю. та ін.), аніж власне методичний (Дудик П.С., Єфименко О.В., Ладиженська Т.О.). Водночас огляд лінгвістичних джерел засвідчив суперечливість дефініцій сутності поняття “розмовне мовлення”: “особлива мовна система” (Земська О.А., Панов М.В.), “функціональний стиль” (Сиротиніна О.Б.), “усно-розмовний різновид літературної мови” (Білодід І.К., Дудик П.С., Лаптєва О.А., Костомаров В.Г.), “функціонально-стилістична сфера” (Винокур Т.Г.), проте об’єкт дослідження усіма вченими виділено однозначно як спонтанне, усне літературне мовлення, що виявляється в умовах невимушеного і безпосереднього спілкування.

Аналіз лінгвістичної та принагідно лінгводидактичної літератури з досліджуваної проблеми дозволив нам дати таке робоче визначення феномена “розмовне мовлення” це різновид усного літературного мовлення, що сформувався на стикові лінгвістичних та екстралінгвістичних факторів, який обслуговує повсякденно-побутове спілкування. Відповідно до цього, центром літературно-розмовного мовлення є усна форма розмовно-побутового стилю української літературної мови, найбільш природною формою функціонування – діалогічна, а основним призначенням – функція спілкування.

За умов штучного субординативного білінгвізму процес становлення іномовних навичок виучуваної мови супроводжується труднощами, спричиненими дією інтерференції, оскільки повсякденне користування російською мовою і паралельне аудиторне вивчення української призводять до їх мимовільного змішування, яке виявляється у вигляді помилок-інтерферем, що неминуче призводить до появи так званого “суржикового мовлення”, під яким ми розуміємо багатокомпонентну структуру, варіант некодифікованого українського розмовного мовлення, який витворився під впливом російськомовного середовища або навпаки, як варіант некодифікованого російського розмовного мовлення, що виникає під впливом україномовного середовища. Означене дозволяє кваліфікувати “суржик” як родове, ширше поняття, до складу якого входять мовні покручі, кальки-інтерфереми, русизми і под.

Класифікаційні параметри інтерференції, визначення її типології, механізмів дії було висвітлено у працях лінгвістів (Брицин В.М., Вайнрайх У., Верещагін Є.М., Жлуктенко Ю.О., Карлінський О.С., Манакін В.М., Семчинський С.В., Щерба Л.В. та ін.) та методистів (Біляєв О.М., Богуш А.М., Голобородько Є.П., Коваль Г.П., Мельничайко В.Я., Пентилюк М.І., Успенський М.Б.). Лінгводидактичний аспект означеної проблеми знайшов своє практичне втілення й у низці дисертаційних досліджень останніх років (Бугайчук О.В., Войцешук Л.А., Гопштер Є.А., Гулій Ю.І., Зимовець Г.В., Козаченко О.М., Коршун Т.В., Лазаренко Л.О., Маруневич Б.М., Тихоша В.І., Попеску І.В., Шинкаренко О.В.). Урахування означених підходів у сукупності з аналізом науково-методичної та психолінгвістичної літератури стало основою для побудови експериментально-дослідного навчання.

У другому розділі “Характеристика українського розмовного мовлення студентів педагогічних внзів південного регіону України” висвітлено результати попереднього пошукового контрольного зрізу та анкетування студентів-першокурсників означеного регіону України; описано результати констатуючого етапу педагогічного експерименту; детерміновано основні лексико-граматичні, фонетико-акцентуаційні помилки в українському мовленні студентів національних груп; охарактеризовано рівні розвитку українського розмовного мовлення студентів.

Здійснене анкетування студентів-першокурсників означеного регіону України, де спільно проживають представники різних етнічних груп, дозволило відтворити модель мовної ситуації півдня України (багатомовна і демографічно неврівноважена, комунікативно незбалансована, з різним юридичним статусом мов, поєднує близькоспоріднений / неблизькоспоріднений / неспоріднений білінгвізм, екзоглосна) та визначитись із поняттям “національна група”, що обіймає контингент російськомовних студентів етнічних українців або неукраїнців за походженням, які до вступу у внз української мови не вивчали.

На цьому етапі досліджувалися соціально-психологічні фактори, що детермінують вибір тієї чи іншої мови спілкування респондентів трьох педагогічних внзів (м.Миколаїв, м.Ізмаїл, м.Одеса). Підсумки проведеного анкетування студентів-першокурсників дозволили уточнити сутність феноменів “рідна мова” й “друга мова” в аспекті нашого дослідження. Принагідно було з’ясовано, що переважна більшість опитуваних визнала на рівні самооцінки за М1, тобто рідну – російську, а не мову своєї національності (93 % із 100 %), звідси в анкетах реципієнтів спостерігалося незбігання понять рідна мова й національна приналежність. Отже, на нашу думку, термін “рідна мова” по відношенню до російської для студентів національних груп є дещо умовним, справедливіше говорити “домінантна мова” й певною мірою розглядати його як синонімічний до дефініції “рідна мова”.

Аналіз результатів анкетування дозволив визначити вихідний рівень володіння українською мовою студентами національних груп на початок експерименту, зокрема: наявність пасивного володіння мовою; домінування рецептивного білінгвізму (“Понимаю, но не разговариваю”, “Смотрю иногда телепередачи на украинском языке” і под.); виявити провідні мотиви, що спонукають першокурсників до вивчення української мови, - соціальний (кар’єрні наміри, потреба досконалого знання державної мови (59,3 % респондентів)) і навчальний (потреба оволодіти мовою майбутнього фаху (15,2 % опитуваних)).

Дані попереднього пошукового зрізу (виконання тестових завдань на вияв лексико-граматичної інтерференції) респондентів трьох педагогічних внзів засвідчили високий рівень інтерферованості українського мовлення першокурсників: наявність від 50 % до 100 % помилок, тоді як на низькому рівні (від 0 до 20 % помилок) не було зафіксовано жодного студента. У процедуру обробки результатів було введено “коефіцієнт інтерферованості мовлення” (П.В.Лушин), що вираховувався за формулою: , де Е1 – максимальна кількість можливих помилок, Е - кількість реально допущених помилок., К інт – коефіцієнт інтерферованості мовлення.

Внаслідок пошукового зрізу було визначено зони потенційної (ймовірної) лексико-граматичної інтерференції, під якими ми розуміємо “критичні точки”, де можна очікувати найчастіше порушення норми; складено їх типологію та подано методичний коментар щодо причин виникнення та шляхів усунення.

Констатуючий етап педагогічного експерименту обіймав три серії завдань. Перша серія – була спрямована на з’ясування рівня розуміння студентами (ЕГ і КГ) українського мовлення, наявність уміння сприймати (на слух або зорово) та відтворювати український текст. Студентам пропонувалося переказати зміст українського тексту прочитаного самостійно, тексту почутого із грамзапису, переказати зміст переглянутого діафільму. Друга серія завдань мала на меті виявити загальну характеристику лексичного складу усної розповіді за малюнком. Як і в першій, так і в другій серії завдань студентам не давалося вказівки на те, якою мовою відповідати, а записи усних переказів з метою подальшої обробки результатів фіксувалися на магнітофонній плівці.

Кількісно-якісний аналіз одержаних результатів засвідчив, що перекази та усні розповіді учасників ЕГ та КГ суттєво не відрізнялися: мова відтворення українського тексту в ситуації прослуховування була здебільшого змішаною (60 % ЕГ і 65 % КГ) або російською (35 % ЕГ і 30 % КГ), у ситуації читання в обох групах 65 % переказів здійснювалися змішаною мовою та по 35 % - російською; мова відтворення діафільму була вщент насичена “русизмами” (67 % ЕГ і 64 % КГ), “мовними покручами” (30 % ЕГ і 32 % КГ). Загальний обсяг слів усної розповіді за малюнком становив 46 в ЕГ та 44 в КГ, містився значний відсоток російських лексем (67 % ЕГ і 64 % КГ), “мовних покручів” (20 % ЕГ і 18 % КГ), кальок-інтерферем (10 % ЕГ і 12 % КГ).

Третя серія завдань полягала у стимулюванні студентів до активного спілкування українською мовою. Спочатку експериментатор пропонував кожному студентові скласти усну розповідь на одну із запропонованих тем (“У годинникаря”, “Хімчистка”, “Перукарня”, “Речі напрокат”, “Фотоательє” і под.) – оцінювалося розмовно-монологічне мовлення. Надалі студентам пропонувалося обіграти ситуацію у парах – оцінювалося розмовно-діалогічне мовлення.

Характеристика розмовно-монологічного мовлення студентів ЕГ і КГ багато в чому збігалася: непослідовність викладу думки, частий перехід від ситуативного до контекстного типу мовлення (50 % ситуативне й 50 % контекстне в обох групах), аналогічність помилок (64 % ЕГ і 62 % КГ – орфоепічні, 24 % ЕГ та 25 % КГ - лексичні). Загалом істотно не відрізнялося й розмовно-діалогічне мовлення учасників експерименту. Так, загальна кількість реплік становила 3-4 в обох групах з перевагою реактивних, мовлення супроводжувалося тривалими паузами (до 5 в кожній групі).

Критеріями оцінювання розвитку розмовного мовлення студентів виступили вміння: а) точно й повно, логічно послідовно переказати почутий / побачений / прочитаний український текст; б) відсутність у висловлюваннях хезитаційних пауз, невиправданих повторів; в) кількість та якість відтворених речень у переказі, що адекватно відбиває основний зміст тексту; г) вміння вести невимушений діалог, зверненість мовлення та відповідність ситуації спілкування; ґ) відсутність (або наявність допустимих) інтерферентних порушень.

Відповідно до означених критеріїв було виділено чотири рівні розвитку українського розмовного мовлення: достатній, середній, низький, нульовий. Здійснена градація мовлення студентів за означеними рівнями засвідчила, що нульовий рівень характерний для переважної більшості студентів (60 % в обох групах), що характеризувалося повною відсутністю умінь і навичок здійснювати акт комунікації українською мовою. На низькому – перебувало 32 % студентів ЕГ та 28 % КГ, що визначалося як здійснення акту комунікації без урахування сфери спілкування, реалізація переважно рецептивних і частково репродуктивних умінь, слабка ініціативність партнерів діалогу, уповільненість реакції, відсутність зацікавленості, використання одноманітних мовленнєвих формул, кліше здебільшого загальновживаних фраз, типу “Добрий день!”, “Дякую!”, значна насиченість мовлення інтерферентними помилками, поодинокі спроби переказувати українською мовою, а відповідно, в більшості випадків перекази, усні розповіді здійснювалися російською. Середній рівень засвідчили 8 % студентів ЕГ та 12 % КГ, що передбачало репродуктивну й частково продуктивну реалізацію мовленнєвої діяльності, іноді повну, часом часткову відповідність ситуації спілкування. Недостатнє використання мовленнєвих кліше, штампів або вживання лише добре завчених та невміння замінювати аналогічними. Часта поява однотипних, повторюваних помилок, дещо уповільнений темп із значною кількістю невиправданих пауз, що свідчить про внутрішній переклад. Ініціативність партнерів діалогу наявна, проте частими були випадки, коли ініціатива належала одному з них. Достатнього рівня на початку дослідного навчання не продемонстрував жоден із учасників експерименту.

У третьому розділі “Шляхи формування українського розмовного мовлення студентів” висвітлено стан теорії і практики початкового навчання української мови у вітчизняній лінгводидактиці; подано теоретичне обґрунтування експериментального навчання, зміст, структуру експериментальної програми; описано методику формуючого експерименту та результати прикінцевого порівняльного зрізу.

У процесі дослідження було теоретично обґрунтовано методику початкового навчання української мови студентів національних груп, в основу якої було покладено: а) принцип опори на рідну мову, б) функціонально-комунікативний принцип; в) тематико-ситуативний принцип угрупування лексичного матеріалу. Організацію експериментальної роботи з розвитку розмовного мовлення студентів, добір системи вправ, завдань і методичних прийомів було конкретизовано з урахуванням означених методичних положень.

Під поняттям “початковий етап” ми розуміємо становлення мінімально-комунікативного рівня володіння усіма видами мовленнєвої діяльності на основі обмеженого, комунікативно-спрямованого мовного матеріалу, протягом одного навчального року вивчення мови у внзі. Пропонований курс початкового вивчення української мови передбачав засвоєння мови по 2-4 год. упродовж навчального року й умовно поділявся на два основних періоди: фонетично-увідний і базовий. Фонетично-увідний етап (курс фонетики з елементами граматики) мав на меті засвоєння артикуляційної бази української мови та розвиток слухових навичок. Задля цього було запроваджено низку вправ, зокрема вправи на диференціацію російських та українських звуків, вправи на відтворення звучних текстів за зразком, вправи на розрізнення мовної приналежності звучних текстів, імітаційні (наслідувальні) вправи. Введення граматичного матеріалу на означеному етапі здійснювалося у вигляді невимушених правил-застережень, типу “Запам’ятай!” чи правил-інструкцій “Зверни увагу!”. Протягом наступного базового етапу студенти отримували дещо поглиблені знання із словотворення, словозміни, морфології та синтаксису української мови. Кожен урок означеного етапу містив такі обов’язкові складові: а) словесний опис базової теми спілкування; б) тематичний словник-мінімум; в) граматичний матеріал; г) навчальні тексти для аудіювання / читання / репродукування; ґ) навчально-мовленнєві ситуації; д) матеріал, що презентував зони ймовірної інтерференції. Одиницею навчання було обрано мовленнєвий зразок, представлений різними типами діалогів, типовими мовленнєвими формулами, моделями, кліше.

З-поміж інших, метою дослідної роботи виступила апробація системи вправ з навчання аудіювання (уміння сприймати та розуміти українське мовлення зі слуху). Водночас зміст означеної роботи варіювався залежно від етапу навчання. Приміром, на фонетично-увідному етапі практикувалося переважно аудіювання з повним розумінням змісту тексту, коли студентам пропонувалися українські тексти, що не містили незнайомої лексики. Засобами контролю розуміння почутого були запитання за змістом і докладний переказ. Протягом базового етапу навчання застосовувалося аудіювання з розумінням основного змісту тексту, відповідно означені тексти містили певний відсоток незнайомого лексичного матеріалу та матеріалу, що створював утруднення при слуховому сприйманні (міжмовні омоніми, пароніми, міжмовна полісемія). На цьому етапі принагідно використовувалося аудіювання текстів російською мовою з подальшим переказом їх змісту українською, аудіювання текстів з помилками, аудіювання – рольова гра, коли студентові навперемінно потрібно було використати російську чи українську мову, наприклад, у розмові з приїжджою з Росії людиною або у розмові з місцевим українцем, що безпосередньо сприяло формуванню у студентів навичок перемикання з однієї мови на іншу, свідомому вибору мови спілкування залежно від означеної ситуації. Як обов’язковий компонент роботи з навчання аудіювання, застосовувалося використання зорових опор, що були розподілені на візуальні (предмети довкілля, фотокартки, таблиці, діафільми, друковані тексти) та вербальні (правила-інструкції, правила-застереження, правила-настанови, що виголошувалися експериментатором). Окрім цього, навички розуміння українського мовлення зі слуху, по можливості, відпрацьовувалися через використання магнітофонних записів.

Стрижневим компонентом експериментальної програми виступила упорядкована система вправ з розвитку українського розмовного мовлення. Добір означених вправ здійснювався згідно з етапами засвоєння другої мови – рецептивний, репродуктивний, продуктивний (І.Р.Рахманов). До вправ, що пов’язані зі сприйняттям інформації, тобто рецептивними видами діяльності, було віднесено завдання на розпізнавання фонетичних, лексико-граматичних явищ виучуваної мови на слух або зорово, вправи на розвиток мовної пам’яті. До вправ, що співвідносилися із репродуктивним рівнем, було віднесено наслідувальні, що передбачали автоматизацію типових конструкцій, мовленнєвих формул і моделей. Засвоєння останніх передбачало певну послідовність: первинне ознайомлення з моделлю, уміння виокремити її з навчального матеріалу під час аудіювання чи візуального сприймання; уміння застосовувати доречно ситуації, уміння сконструювати означену модель із нових лексичних одиниць. Орієнтиром для автоматизації моделі на фонетично-увідному етапі слугували настанови експериментатора у вигляді спонукальних слів, типу порадь, дізнайся, запитай, повідом, не погодься тощо; протягом базового етапу навчання розгорнутим мовленнєвим стимулом слугувала навчально-мовленнєва ситуація. Серед вправ репродуктивного характеру чільне місце посіла робота над різними видами переказу, а дозування того чи іншого виду переказу (докладного, стислого, вибіркового, творчого) здійснювалося з урахуванням етапу дослідного навчання та мовленнєвих можливостей студентів-початківців. Вправи продуктивного характеру, що застосувалися на базовому етапі дослідження, були такими: переклад, навчальне редагування, операційні, конструктивні. Найвищий щабель у серії вправ продуктивного характеру посідали ситуативні, що варіювалися залежно від етапу навчання: ситуації керовані викладачем або ситуації без втручань експериментатора. Окремого значення надавалося створенню навчально-мовленнєвих ситуацій, інвентаризація яких обіймала п’ять головних сфер спілкування: сімейна, сервісна, навчально-трудова, соціально-культурна, видовищно-масова, де окремо в межах кожної було виділено мікросфери спілкування (напр., тема “Транспорт” обіймала такі: “Залізниця”, “Аеропорт”, “Морський (річковий) вокзал”; тема “Сервіс” – “Будинок побуту”, “На пошті”, “У перукарні” і под.). Робота з розвитку розмовного мовлення в ситуаціях поєднувалася з іншими видами роботи, зокрема з навчальними текстами (бесіда за змістом тексту, трансформація структур, вилучених з тексту, виокремлення структур ідентичних до тих, що вивчаються, спростування або підтвердження положень змісту тексту із використанням виучуваних лексико-граматичних структур).

Кінцева мета навчання українського розмовного мовлення студентів полягала у розвитку навичок непідготовленого мовлення, коли студентам доводилося без попередньої підготовки використовувати засвоєний раніше мовний та мовленнєвий матеріал у різних комбінаціях і ситуаціях, що не мали місця у попередніх видах роботи. Цьому сприяли власне мовленнєві вправи (бесіда у вигляді “круглого столу”, бесіда-дискусія, рольова гра), що застосовувалися наприкінці дослідного навчання.

Започатковуючи роботу над експериментальним дослідженням, ми дійшли висновку щодо необхідності спеціальної роботи, спрямованої на попередження інтерферуючого впливу російської мови на процес засвоєння української. Виділені на констатуючому етапі дослідження типові фонетико-акцентуаційні помилки дозволили визначитись із методичними прийомами введення навчального матеріалу з фонетики. З-поміж них: прийом опори на рідну мову, аудіювання, наслідування, знаходження звука у слові та визначення його позицій, прийом порівняння слів із виучуваними звуками за звучанням і написанням, виразна вимова слів по складах із посиленням чи подовженням звука. Поясненню правильної артикуляції звуків сприяли правила-інструкції та правила-попередження, виголошувані експериментатором в усній формі. За основний засіб попередження лексичної інтерференції було обрано семантизацію слова. Протягом дослідного навчання нами було запроваджено низку перекладних (переклад-тлумачення, дослівний переклад) та неперекладних (використання наочності, встановлення значення слова за вже відомими словами, прийом добору синонімів чи антонімів, визначення значення слова на підставі контекстуальної здогадки, встановлення значення слова за його внутрішньою формою) прийомів семантизації української лексики, що викликає утруднення під час засвоєння.

На прикінцевому етапі дослідження було проведено порівняльні підсумкові зрізи, процедура проведення яких та запропоновані завдання були аналогічними до завдань констатуючого етапу педагогічного експерименту. Кількісно-якісний аналіз одержаних результатів дозволив розподілити учасників експерименту за рівнями інтерферованості українського мовлення: переважна більшість студентів ЕГ (76 %) досягла низького рівня інтерферованості (за означеною раніше шкалою від 0 до 20 % інтерферем), тоді як у КГ кількість студентів складала 48 %. На середньому рівні перебувало 24 % студентів ЕГ і 28 % студентів КГ (від 20 % до 50 % інтерферем). Жоден учасник ЕГ не припустив помилок більше, ніж 50 % (високий рівень), тоді як у КГ на цьому рівні перебувало 24 % студентів. Причому в студентів КГ виявилося багато збігів помилок таких, що й на початку дослідного навчання, часта повторюваність одних і тих же помилок засвідчувала не резистентність українського мовлення студентів щодо впливу з боку російської мови. Порівняльні дані рівнів розвитку українського розмовного мовлення студентів за результатами констатуючого і прикінцевого зрізів подано у таблиці.

Порівняльна характеристика рівнів розвитку українського розмовного мовлення студентів (прикінцевий зріз)

Етапи дослідження | Рівні

Групи | Нульовий | Низький | Середній | Достатній

Констатуючий | ЕГ (25 осіб) | 60 % (15 ст) | 32% (8 ст.) | 8% (2 ст.) | -

КГ (25 осіб) | 60% (15 ст) | 28% (7 ст) | 12% (3 ст) | -

Прикінцевий | ЕГ (25 осіб) | - | - | 20%(5 ст) | 80%(20ст)

КГ (25 осіб) | - | 8% (2 ст.) | 24%(6 ст) | 68%(17ст)

Як бачимо, в ЕГ і КГ відбувся перерозподіл студентів за рівнями розвитку українського розмовного мовлення до та після навчання. Якщо на початку дослідного навчання на нульовому рівні перебувало 60 % студентів ЕГ та КГ, то на прикінцевому не було виявлено жодного. Значно знизилися показники за низьким рівнем: в ЕГ не було виявлено ні одного студента, тоді як у КГ таких осіб залишалося 2 (8 %). Помітні відмінності результатів ЕГ та КГ спостерігалися при розподілі студентів низького і середнього рівнів (до навчання низький рівень демонстрували 32 % студентів ЕГ, після – не було зафіксовано жодного; у КГ на низькому рівні перебувало 28 % студентів до навчання, проте й опісля – таких осіб залишилося 8 %). В ЕГ збільшилася кількість студентів середнього рівня (з 8 % до 20 %), у КГ цей показник був дещо меншим (з 12 % до 24 %). Найпомітніших змін було досягнуто учасниками експерименту при розподілі за достатнім рівнем розвитку розмовного мовлення: переважна більшість студентів ЕГ (80%) та КГ (68 %) спромоглася досягти означеного рівня; до навчання таких студентів не було виявлено. Студенти достатнього рівня демонстрували продуктивну комунікацію; повну (зрідка часткову) відповідність висловлювань темі ситуації, використання кліше, штампів, мовленнєвих формул; достатню мовленнєву ініціативність партнерів. Усні розповіді, перекази здійснювалися українською мовою із допустимою кількістю незначних відхилень, що притаманні початковому етапу засвоєння мови, однак суттєво не перешкоджають акту комунікації та не спотворюють змісту висловлювання. Щодо темпу мовлення, то він майже відповідав природним темпоральним характеристикам української мови, характеризувався відсутністю пауз або наявністю допустимих. Водночас дослідження дозволяло простежити якісну відмінність у характеристиці розмовного українського мовлення студентів обох груп. Зокрема, студенти ЕГ достатнього рівня розвитку українського розмовного мовлення демонстрували значно кращу швидкість реакції, наявність зацікавленості, адресованості та емоційної забарвленості висловлювань, що підтримувалося значним запасом типових мовленнєвих формул, кліше, вмінням швидко дібрати адекватну мовленнєву структуру та використати відповідно до ситуації спілкування. Позитивно відрізнялися змістом перекази учасників ЕГ, порівняно із переказами студентів КГ. Кращий результат, якого досягли студенти ЕГ наприкінці навчання, довів доцільність запропонованої експериментальної роботи з навчання аудіювання, розробленої системи вправ з розвитку розмовно-діалогічного й розмовно-монологічного мовлення, яка впроваджувалася нами під час дослідного навчання.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі. Дослідження було спрямоване на вивчення проблеми розвитку українського розмовного мовлення студентів національних груп у процесі початкового оволодіння українською мовою у вищому навчальному закладі, в результаті якого було розроблено експериментальну програму початкового навчання української мови та теоретично обґрунтовано методику розвитку українського розмовного мовлення студентів національних груп нефілологічних факультетів внзів півдня України.

Універсальні особливості розмовного мовлення ґрунтуються на умовах його реалізації: переважне функціонування в умовах невимушеного спілкування призводить до того, що найбільш виразні й диференційовані ознаки розмовного мовлення, пов’язані з усним характером його протікання. Звідси, екстралінгвістична зумовленість розмовного мовлення характеризується такими рисами: безпосередністю спілкування, при якій суттєву роль відіграє ситуація, склад співрозмовників та їхні взаємини; адресованістю; емоційністю; непідготовленістю; спонтанністю висловлювань; сильною опорою на позамовну ситуацію (можливість доповнити слухове сприйняття зоровим – міміка, жести). Означені екстралінгвістичні фактори детермінують лінгвістичні, зокрема зумовлюють перевагу простих речень над складними, наявність еліпсів, вставних слів, звертань. Звідси, для структури розмовного мовлення характерні обмовки, часті повтори, широка клішованість, мимовільний перехід з однієї теми на іншу.

Особливо актуальною постає необхідність протидії інтерференції російської мови на процес початкового засвоєння української студентами національних груп, оскільки попередньо з’ясувавши зони потенційної інтерференції шляхом зіставлення структур мов, що перебувають у контакті, стає можливим вжити відповідних заходів щодо її послаблення, усунення та створення реальних умов для її попередження.

Лінгвометодичний аналіз результатів пошукового зрізу та даних констатуючого експерименту дозволив виділити типові фонетико-акцентуаційні та лексико-граматичні помилки, притаманні означеній групі респондентів. На цій підставі було визначено комплекс вправ, спрямованих на формування стійких до дії інтерференції навичок володіння українською мовою. Теоретично обґрунтовано вибір принципів, методичних прийомів навчання другої мови.

На основі якісних та кількісних показників констатуючого етапу дослідження було детерміновано чотири рівні розвитку українського розмовного мовлення студентів національних груп: нульовий, низький, середній, достатній. Здійснена градація мовлення студентів за означеними рівнями засвідчила, що нульовий рівень характерний для переважної більшості студентів, загальна кількість яких складала 60 % в обох групах, на низькому – перебувало 32 % студентів ЕГ та 28 % КГ, середній засвідчили 8 % студентів ЕГ та 12 % КГ і достатнього рівня на початку дослідного навчання не продемонстрував жоден учасник експерименту.

На формуючому етапі дослідження було розроблено методику розвитку українського розмовного мовлення студентів національних груп нефілологічних факультетів внзів півдня України. Експериментальне навчання обіймало два взаємопов’язані етапи: фонетично-увідний і базовий. Перший – мав на меті становлення правильної артикуляційної бази та розвиток умінь сприймати, розуміти українське мовлення зі слуху (аудіювання). Другий етап передбачав більш поглиблене ознайомлення з українським словотворенням, морфологією, синтаксисом. Стрижневим компонентом означеного етапу виступила упорядкована система вправ з розвитку розмовно-діалогічного й розмовно-монологічного мовлення.

За результатами прикінцевого контрольного зрізу, на нульовому рівні не було виявлено жодного студента; значно зменшилася кількість студентів, які перебували на низькому рівні: в ЕГ не було виявлено жодного студента, тоді як у контрольній таких осіб залишалося 2(8%). В ЕГ зросла кількість студентів середнього рівня (з 8 % до 20 %) , у КГ цей показник був дещо меншим (з 12 % до 24 %). Переважна більшість студентів ЕГ (80 %) та КГ (68 %) спромоглася досягти достатнього рівня навченості.

Під час дослідження було встановлено деякі закономірності процесу початкового засвоєння української мови студентами національних груп. З-поміж них: оволодіння українською мовою особливо позитивно позначається на рівні рецептивному (вміння сприймати і розуміти мовлення) та репродуктивному (вміння відтворювати почуте / побачене / прочитане), оскільки має місце транспозиція; на рівні продуктивному (вміння самостійно породжувати тексти українською мовою) виникають певні утруднення, спричинені впливом російської мови; формування того чи іншого типу білінгвізму в умовах вузівського навчання досягається відповідними