КИЇВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ХОМЕНКО Олександр Вікторович

УДК 373.54

ЗМІСТ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

У 10-11-х КЛАСАХ

СЕРЕДНЬОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Спеціальність 13.00.02 — теорія та методика навчання:

германські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського державного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, професор

СКЛЯРЕНКО Ніна Костянтинівна,

Київський державний лінгвістичний університет, професор кафедри методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

ТАРНОПОЛЬСЬКИЙ Олег Борисович,

Дніпропетровська академія управління, бізнесу та права, завідувач кафедри методики педагогічної комунікації та нових технологій у навчанні іноземних мов

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

РЕДЬКО Валерій Григорович,

Інститут педагогіки АПН України, м. Київ, завідувач лабораторії навчання іноземних мов

Провідна установа: Харківський національний університет

ім. В.Н. Каразіна, кафедра англійської філології, Міністерство освіти і науки України,

м. Харків

Захист відбудеться "27" березня 2001 р. о 10.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському державному лінгвістичному університеті за адресою: 03680, м. Київ–150, вул. Велика Васильківська, 73.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Київського державного лінгвістичного університету за адресою: 03680, м. Київ–150, вул. Велика Васильківська, 73.

Автореферат розісланий "26" лютого 2001 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Бігич О.Б.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Економічний, політичний та культурний розвиток України, розширення міжнародних зв‘язків зумовлюють інтеграцію іноземної мови (ІМ) в усі сфери життєдіяльності нашого суспільства. Сьогодні можна констатувати посилення когнітивної функції ІМ, саме за її допомогою можна одержати інформацію, яку неможливо своєчасно одержати рідною мовою. Крім того, розширюються рамки комунікативної функції ІМ, тобто спілкування є не лише міжособистісним, але й міжкультурним, оскільки в ньому беруть участь представники різних культур. Отже, з‘являється нове соціальне замовлення суспільства щодо навчання ІМ в нашій країні, зокрема в середній загальноосвітній школі (СЗОШ). Тому, згідно з проектом Державного освітнього стандарту з ІМ, мета навчання ІМ формулюється в такий спосіб — навчати ІМ як засобу спілкування учнів, формуючи в них комунікативні вміння в основних видах мовленнєвої діяльності (МД), оволодіння якими водночас дозволить школярам отримати доступ до інших національних культур і тим самим до світової культури Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) 5 – 9 класи: Проект. - 2-га редакція. – К.: Ленвіт, 1998. – С. 5.. Одним з чинників досягнення мети є відповідний зміст навчання.

Проблема змісту навчання в середній школі не є новою. Вона досліджувалась у роботах багатьох провідних методистів: І.Л.Бім, Н.Д.Гальскової і О.І.Соловцової, Ю.І.Пассова, Г.В.Рогової, В.В.Сафонової, С.П.Шатілова, авторів “Методики навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах”, C.J.Brumfit, J.Harmer, R.Ulhofer та ін. Лише деякі роботи присвячені виділенню змісту навчання ІМ у старших класах: Н.Д.Гальскової і О.І.Соловцової, С.П.Шатілова. Однак ці концепції потребують перегляду з урахуванням сучасного соціального замовлення суспільства.

Зміст навчання повинен відповідати потребам розвитку особистості школярів, тобто при його визначенні неможливо не враховувати вікові особливості учнів та сфери їх інтересів (І.Л.Бім, І.О.Зимня, В.П.Кузовлєв, С.Ю.Ніколаєва, Ю.І.Пассов та ін.). Проведений нами аналіз методичної літератури, показав, що дослідження, присвячені вивченню сфер інтересів сучасних старшокласників, відсутні, а ті, що існують, зокрема соціологічне дослідження сфер інтересів старшокласників з метою визначення тематики спілкування в соціокультурній сфері, проведене В.Л.Скалкіним та О.І.Яковенко в 1992 році, застаріли.

Зміст навчання головним чином відтворюється в підручниках. У вітчизняній методиці неодноразово піднімалося питання про нагальну необхідність конструювання національних підручників іноземної мови для середньої школи як основного засобу навчання і важливого механізму реалізації вимог сучасного суспільства (В.М.Плахотник, В.Г.Редько, Н.К.Скляренко та ін.). Така необхідність зумовила створення колективом авторів під керівництвом професора Н.К.Скляренко серії навчально-методичних комплектів (НМК) для СЗОШ під загальною назвою English through Communication (ЕТС). Вже побачили світ НМК ЕТС для 5-8 класів; НМК для 9 класу переданий до видавництва. Заключним етапом у серії ЕТС є створення НМК для старших класів СЗОШ. Отже, правомірно виникає запитання: чого навчати українських старшокласників у курсі англійської мови (АМ), тобто – який зміст навчання буде закладено в основу нового НМК? Даючи відповідь на це запитання, перш за все, слід визначити домінуючі цілі навчання АМ у 10-11-х класах СЗОШ.

Слідом за Ю.І.Пассовим, В.П.Кузовлєвим, В.С.Коростельовим (1991), ми розглядаємо мету навчання ІМ як комплексне утворення навчального, пізнавального, розвиваючого та виховного аспектів. Навчальний аспект комплексної мети в старших класах полягає в тому, що учні продовжать оволодівати АМ як засобом міжособистісного спілкування в основних видах МД. Пізнавальний аспект мети в 10-11-х класах визначається наступними чинниками. По-перше, сьогодні в молоді з‘явилася реальна можливість потрапити до країни, мову якої вони вивчають, з метою продовження навчання за програмою взаємообміну тощо. Обов‘язковою умовою для досягнення взаєморозуміння при спілкуванні між носіями різних мов і культур є засвоєння сукупності позамовних відомостей культурного і матеріально-історичного, географічного та прагматичного характеру, якими володіє носій мови. По-друге, для успішної інтеграції в іншомовне культурне середовище учням, крім обізнаності з основними фактами культури і традиціями країни, мова якої вивчається, необхідно також засвоїти цілу низку норм (стандартів) комунікативної поведінки, якими володіє носій мови. Знання цих стандартів та вміння оперувати ними допоможе попередити виникнення культурного шоку (О.Б.Тарнопольский та ін.). Розвиваючий аспект передбачає подальший розвиток мовленнєвих здібностей особистості старшокласників, виховний аспект — виховання культури спілкування в процесі навчання ІМ з урахуванням соціального статусу комунікативного партнера, віку, офіційного/неофіційного характеру спілкування.

Таким чином, необхідність визначення змісту навчання АМ у 10-11-х класах, який відповідав би домінуючим цілям навчання АМ в цих класах та враховував би пізнавальні потреби і сфери інтересів старшокласників, з одного боку, та відсутність спеціальних досліджень з проблеми конкретизації змісту навчання саме для старших класів СЗОШ, з другого, зумовили актуальність проблеми, порушеної в нашому дослідженні.

Актуальність проблеми зумовила вибір теми дослідження “Зміст навчання англійської мови у 10-11-х класах середньої загальноосвітньої школи”.

Зв‘язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Вибір напрямку дослідження безпосередньо пов‘язаний з науково-дослідною темою “Сучасні концепції навчання іноземних мов в Україні і державні стандарти з іноземних мов для середньої загальноосвітньої школи” (номер державної реєстрації 0198U000509), яка досліджується кафедрою методики викладання іноземних мов Київського державного лінгвістичного університету.

Мета дослідження — теоретично обґрунтувати, визначити та конкретизувати компонентний склад змісту навчання АМ у 10-11-х класах СЗОШ, який буде покладено в основу НМК EТС для старших класів. Мета дослідження досягається шляхом вирішення таких завдань:

1. Проаналізувати існуючі в методичній літературі різноманітні інтерпретації змісту навчання ІМ.

2. Теоретично обґрунтувати компонентний склад змісту навчання АМ у 10-11-х класах СЗОШ.

3. Визначити вікові особливості учнів старших класів.

4. Дослідити сфери інтересів старшокласників та мотиви їх навчальної діяльності.

5. Конкретизувати теоретично визначені компоненти змісту навчання, спираючись на результати дослідження вікових особливостей та сфер інтересів старшокласників, а також враховуючи конкретні цілі оволодіння АМ учнями старших класів.

6. Визначити шляхи реалізації конкретизованого компонентного складу змісту навчання в НМК.

7. Розробити фрагменти НМК EТС для старших класів СЗОШ.

8. Провести пробне навчання за фрагментом НМК ЕТС для старших класів з метою визначення ставлення старшокласників до реалізованого у фрагменті змісту навчання, а також перевірки його доступності.

Об‘єктом дослідження є система навчання ІМ у 10-11-х класах СЗОШ.

Предмет дослідження становить конкретизація змісту навчання АМ у 10-11-х класах СЗОШ.

Для вирішення поставлених у дисертації завдань використовувались такі методи дослідження: анкетування учнів старших класів з метою визначення сфер їх інтересів та мотивів їх навчальної діяльності; критичний аналіз наукової літератури з методики навчання ІМ, психології, педагогіки, психолінгвістики та лінгвістики; пробне навчання за фрагментом НМК EТС для старших класів.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше реалізовано комплексний підхід до визначення змісту навчання, який базується на врахуванні сучасних цілей навчання, вікових особливостей учнів старшого шкільного віку, мотивів їх навчальної діяльності та сфер інтересів як українських, так і зарубіжних старшокласників. Це виявилося в конкретизації позамовного та соціокультурного компонентів змісту навчання; у включенні до складу позамовного компонента дистантної форми спілкування (через електронну пошту та Інтернет), що дозволило розширити номенклатуру видів писемних висловлювань учнів; в обгрунтуванні проблеми як способу організації предметного змісту спілкування; у визначенні типів автентичних текстів, які будуть використовуватися в процесі навчання АМ у старших класах – художніх, інформаційно-пізнавальних, прагматичних та біографічних коментарів.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у визначенні конкретизованого змісту навчання АМ у 10-11-х класах СЗОШ з урахуванням соціального замовлення суспільства, сфер інтересів старшокласників і мотивів їх навчальної діяльності, а також у створенні фрагментів НМК ЕТС, в яких знайшли втілення конкретизовані компоненти змісту навчання. Фрагменти НМК ЕТС впроваджені в навчальний процес з АМ у СЗОШ І-ІІІ ступенів № 3 (з поглибленим вивченням ІМ), № 7, № 19, № 23, № 24, № 29 м. Тернополя.

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження оприлюднені на науково-практичній конференції “КДЛУ 50 років” (Київський державний лінгвістичний університет, Київ, 1998); на міжнародній науково-практичній конференції “Іноземні мови сьогодні і завтра” (Тернопільський державний педагогічний університет, Тернопіль, 1999); на міжнародній науково-методичній конференції “Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе” (Мінський державний лінгвістичний університет, Мінськ, 1999).

Публікації. Результати дисертації викладені в чотирьох наукових статтях і в тезах до двох конференцій.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Повний обсяг дисертації – 259 сторінок. Кількість таблиць - 16, додатки викладені на 70 сторінках. Обсяг списку використаної літератури - 19 сторінок (224 найменування).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Перший розділ “Методичні та соціопсихологічні основи змісту навчання англійської мови у 10-11-х класах середньої загальноосвітньої школи” присвячений розгляду теоретичних передумов визначення компонентного складу змісту навчання АМ у старших класах, а також аналізу вікових психологічних особливостей розвитку старшокласників та дослідженню сфер їх інтересів з метою приведення змісту навчання у відповідність до потреб розвитку особистості учнів, які є суб‘єктами навчальної діяльності, їх пізнавально-комунікативних потреб та інтересів.

У параграфі 1.1 розглядаються різні точки зору щодо змісту навчання ІМ, представлені в науковій методичній літературі, узагальнюються спільні для всіх інтерпретацій змісту навчання компоненти та обґрунтовуються складові змісту навчання АМ у 10-11-х класах з урахуванням сучасного рівня розвитку методики навчання ІМ і домінуючих цілей навчання АМ у старших класах.

Автором узагальнюються чотири головні структурні складові змісту навчання ІМ. Це, по-перше, позамовний компонент, елементами якого можуть виступати сфери діяльності (спілкування), теми, проблеми та ситуації спілкування, в яких передається предметний зміст спілкування (про що говорити, слухати, читати, писати). По-друге, це мовний та мовленнєвий компонент, який традиційно складається з мовного (фонетичного, лексичного і граматичного) та мовленнєвого (зразки мовлення на рівні фрази, понадфразової єдності, тексту; формули мовленнєвого етикету, вільні та стійкі словосполучення) матеріалу. По-третє, це соціокультурний компонент, зміст якого складається із системи країнознавчих та лінгвокраїнознавчих знань, навичок і вмінь вербальної та невербальної поведінки носіїв мови. Нарешті, це психологічний компонент, який полягає у формуванні навичок та вмінь використання мови, що вивчається, з метою спілкування.

Деякі з компонентів, які не підлягають узагальненню, за своїми родовими ознаками були віднесені нами до елементів однієї з чотирьох складових змісту.

Автором розглядається можливість екстраполяції цих компонентів у структуру змісту навчання АМ у 10-11-х класах СЗОШ. Оскільки процес навчання за НМК ЕТС будується як модель реального процесу спілкування із збереженням усіх його головних параметрів - вмотивованості, ситуативності, обов'язкової наявності адресата мовлення, незалежно від того, про яке мовлення йдеться - усне чи письмове (Н.К.Скляренко), доцільність включення позамовного компонента до структури змісту навчання є очевидною.

Соціальний смисл спілкування полягає в тому, що воно виступає засобом передачі форм культури та суспільного досвіду, тобто певного предметного змісту. В ході спілкування передача цього змісту здійснюється комунікантами в певній сфері діяльності і реалізується в конкретних комунікативних ситуаціях. Отже, виникає необхідність у визначенні в структурі позамовного компонента сфер спілкування, в яких українські старшокласники можуть спілкуватися АМ, і типових ситуацій, в яких реалізується спілкування. Способом організації предметного змісту спілкування у 10-11-х класах ми обираємо не тему, а проблему, оскільки традиційно виділені теми можна розцінювати як певний відрізок дійсності, не включений у контекст особистісної діяльності, що відповідно не характеризує їх як мотивуючий чинник спілкування (Ю.І.Пассов). Конкретизація предметного змісту спілкування та забезпечення його мотиваційної фази, згідно з Л.С.Виготським, здійснюється за допомогою комунікативних намірів, які також повинні знайти своє місце у структурі позамовного компонента змісту навчання.

Новітній соціокультурний підхід до навчання ІМ як засобу спілкування, який може забезпечити учням доступ до інших національних культур, вимагає введення соціокультурного компонента, що сприятиме розвитку особистості старшокласника, збагаченню предметно-змістовного плану його мовлення, ознайомленню старшого школяра з соціокультурною інформацією, без якої унеможливлюється процес взаєморозуміння.

В ролі об’єкта навчання ІМ виступає мовленнєва дія, яка визначається як процес взаємодії таких компонентів: учасники спілкування, комунікативні наміри, предметний зміст, паралінгвістичні засоби. Однак мовленнєві дії можливі лише тоді, коли володіння мовним та мовленнєвим матеріалом доведено до рівня навичок та вмінь. Отже, підтверджується необхідність включення до змісту навчання психологічного компонента.

Включення до структури змісту навчання мовного та мовленнєвого компонента ні в кого не виникає сумнівів. Завдання полягає лише в його конкретизації.

Таким чином, до компонентного складу змісту навчання АМ у 10-11-х класах СЗОШ увійшли: 1) позамовний компонент, 2) соціокультурний компонент, 3) психологічний компонент, 4) мовний та мовленнєвий компонент.

У параграфі 1.2 аналізуються вікові особливості учнів старших класів у контексті особистісно-діяльнісного підходу до навчання ІМ (І.О.Зимня), розглядаються питання впливу цих особливостей на конкретизацію компонентного складу змісту навчання АМ.

Проведений нами аналіз особливостей психічного розвитку учнів старшого шкільного віку, дозволив простежити наявність зв’язку між певними сторонами цього розвитку та змістом навчання, зокрема в таких точках зіткнення.

1. Особистість старшокласника спрямована на майбутню професійну діяльність. Це сприяє розвитку професійних інтересів, прагненню до засвоєння інформації про об‘єкт їх підвищеного інтересу тощо. Тому виникає необхідність у виділенні, в межах позамовного компонента, окремої сфери спілкування, в якій предметний зміст спілкування адекватно відображав би професійний напрямок розвитку особистості старшокласника.

2. У старшокласників спостерігається синтез відносно високої абстрактно-логічної форми мислення та висхідної тенденції до регуляції власної та чужої поведінки. Такий синтез детермінує появу в аналітичній діяльності старшокласника критичних рис, причинного пояснення явищ, прагнення до обговорення проблем, які їх хвилюють, тощо. Отже, підтверджується висновок про те, що способом організації предметного змісту спілкування в старших класах має бути проблема.

3. Мислення старшокласників характеризується високим рівнем узагальнення, абстрагування, їх пам’ять та увага спеціалізуються у відповідності до спрямованості особистості. Мають місце суттєві зміни в комунікативному розвитку старшокласників. Все це передбачає, з одного боку, необхідність у відповідному мовленнєвому матеріалі, оскільки ускладнюється мовлення старшокласників, актуалізуються функції регуляції та узагальнення, а також використання в навчальному процесі письмових та аудіотекстів автентичного характеру. З другого боку, виникає необхідність у нових мовленнєвих уміннях, нерозвинутих на попередніх ступенях навчання, які забезпечують реалізацію функцій регуляції та узагальнення, наприклад, вміння спілкуватися в такій організаційній формі як дискусія.

Отже, окреслені особливості розвитку особистості, інтелекту та діяльності старшокласників визначатимуть специфіку позамовного, психологічного та мовного і мовленнєвого компонентів змісту навчання АМ у 10-11-х класах СЗОШ.

У параграфі 1.3 досліджуються мотиви навчальної діяльності учнів старших класів та сфери інтересів українських старшокласників та їх англомовних ровесників, розглядаються питання впливу цих чинників на конкретизацію компонентного складу змісту навчання АМ.

Особистісні характеристики учнів старших класів показують, що роль провідних у них виконують пізнавальні мотиви, серед яких окремо слід виділити мотиви профорієнтації. З метою перевірки цього теоретичного припущення про провідні мотиви, а також для дослідження сфер інтересів старших школярів ми провели безпосереднє анкетування 400 школярів старших класів СЗОШ м. Києва і м. Тернополя, а також через комп‘ютерну мережу Інтернет – 250 американських старшокласників. Проведене анкетування та аналіз його результатів дозволили зробити такі висновки.

1. Підтвердилася пріоритетність пізнавальних мотивів, зокрема професійних. Великий інтерес старшокласників до вивчення ІМ дозволяє віднести до пріоритетних ще й комунікативні мотиви. Підкріплення мотиваційної сфери в навчальному процесі буде здійснюватися за рахунок поповнення предметного змісту спілкування інформацією, співвіднесеною з вищезазначеними сферами пізнавальних інтересів старшокласників. Крім того, інтереси українських старшокласників та їхніх американських ровесників здебільшого співпадають, тобто охоплюють основні сфери діяльності людини (професійну, навчальну, соціальну, політичну тощо). Це, в свою чергу, робить можливим визначення номенклатури сфер спілкування, в рамках яких, власне, й буде представлений предметний зміст. Отже, мова йде про врахування сфер інтересів старшокласників при конкретизації позамовного компонента змісту навчання.

2. Інтереси більшості (89%) українських старшокласників пов‘язані з особливостями соціокультурного життя їх англомовних одноліток. Таким чином, специфіка соціокультурного компонента змісту навчання буде визначатися саме цими інтересами.

Другий розділ “Конкретизація змісту навчання англійської мови у 10-11-х класах середньої загальноосвітньої школи” присвячений конкретизації визначених компонентів змісту навчання з урахуванням вікових особливостей старшокласників, сфер їх інтересів та цілей навчання АМ у старших класах, опису пробного навчання за складеним автором фрагментом НМК EТС для старших класів та аналізу його результатів.

У параграфі 2.1 конкретизується позамовний компонент змісту навчання.

Опис предметного ряду змісту навчання АМ у старших класах ми розпочали з виділення номенклатури сфер спілкування, характерних для цієї соціальної групи. Керуючись положенням про формування в учнів цілісної, а не дискретної уяви про іншомовне спілкування, а також спираючись на окреслені нами сфери інтересів старшокласників, у процесі навчання АМ у старших класах ми виділяємо такі сфери, в яких здійснюється їх спілкування: соціально-побутову, соціокультурну, професійно-трудову, громадсько-політичну та видовищно-масову сфери.

Спілкування представлене у виділених сферах як у формі безпосередньої взаємодії між комунікантами, так і в дистантній формі через електронну пошту, Інтернет, телефон та телемости.

Основу будь-якої сфери спілкування складає певна сукупність комунікативних ситуацій. Моделюючи процес іншомовного спілкування, ми беремо до уваги той факт, що безперервність соціального досвіду породжує практично незлічену кількість ситуацій. Отже, комунікативні ситуації повинні моделювати акти мовлення, найтиповіші для виділених нами сфер спілкування. Відштовхуючись від головних цільових функцій спілкування, ми виділяємо такі типові комунікативні ситуації: з пізнавальною домінантою, з регулятивною домінантою та з ціннісно-орієнтаційною домінантою.

Беручи участь в акті спілкування, люди виступають не як абстрактні особи, які існують в якомусь соціальному вакуумі, а як носії передусім міжособистісних чи соціальних взаємин, що передбачає виконання ними певних міжособистісних та соціальних ролей. Оскільки в процесі навчання ІМ у старших класах неможливо врахувати весь спектр соціальних і міжособистісних ролей, нами були виділені лише найтиповіші з них, які узгоджуються з інтересами старшокласників, домінуючими в кожній з виділених сфер спілкування. В табл. 1 наведені приклади соціальних і міжособистісних ролей у соціально-побутовій сфері спілкування, де стосунки між комунікантами носять офіційно-діловий характер та пов'язані з виконанням певних соціальних функцій.

Таблиця 1

Орієнтовна номенклатура соціальних та міжособистісних ролей

у соціально-побутовій сфері спілкування

Головні інтереси

старшокласників | Соціальні ролі | Міжособистісні ролі

сфера

обслуговування | продавець – покупець

адміністратор готелю – турист

банківський працівник – клієнт

лікар – пацієнт

офіціант – клієнт

комп'ютерний дилер – замовник | той, хто інформує

той, хто запитує інформацію

той, хто пропонує

той, хто оцінює

критик

той, хто сумнівається

Ситуація як система стосунків індивідуальностей у спілкуванні виникає на змістовному ґрунті проблем, які завдяки своїй поліпредметності та тематичній багатогранності визначаються нами як змістовна основа організації навчального матеріалу. В табл. 2 наведений перелік визначених нами проблем, спільних для українських та американських старшокласників, а також таких, які є актуальними лише для українських або американських учнів.

Таблиця 2

Спільні та відмінні проблеми, які хвилюють українських

та американських старшокласників

Спільні проблеми | Проблеми, актуальні лише для українських старшокласників | Проблеми, актуальні лише для американських старшокласників

проблема злочинності неповнолітніх (проблема юнацької агресивності)

проблема наркоманії

проблема СНІДу

проблема " батьки-діти" | проблема алкоголізму

проблема паління

проблема неможливості отримати підробіток (браку грошей)

проблема зниження культурного рівня | проблема взаємовідносин між однолітками (peer pressure)

проблема вагітності серед неповнолітніх

проблема песимістичного погляду на сенс життя (lack of motivation)

Зміст проблеми складає певна сукупність предметів обговорення. Якщо певний предмет обговорення накладається на контекст учнівської діяльності та стає для учня особистісно значущим, то, власне, й виникає ситуація.

Ситуації породжують мовленнєві дії, конкретизація яких відбувається завдяки узагальненим комунікативним намірам (КН), співвіднесеними з функціями спілкування - КН інформування, КН регулювання і КН оцінки та КН, які конкретизуються ситуацією спілкування.

У параграфі 2.2 конкретизується соціокультурний компонент змісту навчання.

У структурі соціокультурного компонента змісту навчання багатьма дослідниками (З.М.Никитенко, О.М.Осиянова, В.В.Сафонова, K.Adaskou, D.Britten, B.Fashi, B.Stern) виділяються два головних його елементи. По-перше, його обов’язковим складником визнається сукупність позамовних відомостей культурного і матеріально-історичного, географічного та прагматичного характеру, якими володіє носій мови. Засвоєння цих відомостей необхідне для запобігання культурного шоку і є обов‘язковою умовою для досягнення взаєморозуміння при спілкуванні між носіями різних мов і культур. У методичній літературі такі відомості описуються терміном фонові знання. По-друге, засвоєнню підлягає цілісна система уявлень про національно-культурну специфіку мовленнєвої та немовленнєвої поведінки іншомовних комунікантів.

Цілком очевидно, що обсяг фактичного матеріалу, який містить фонові знання про країну, мова якої вивчається, є практично невичерпним. Крім того, в попередніх класах учні вже ознайомилися з цілою низкою соціокультурних відомостей, оскільки основним змістом навчання АМ за НМК ЕТС у 7-9-х класах стала взаємодія двох культур. З другого боку, аналогічну інформацію старшокласники отримують з інших шкільних предметів (світова історія, географія, зарубіжна література тощо) та в результаті самостійної пізнавальної діяльності. Тому, визначаючи обсяг фонових знань, необхідних для засвоєння в старших класах, ми звертаємося до учнівських інтересів, спрямованих на здобуття певних соціокультурних відомостей. Для зручності, а також для забезпечення конкретності при визначенні відомостей, на основі яких у старшокласників формуються знання про предмети і явища національної культури, а також знання про загальноприйняті в країні норми поведінки в соціальних повсякденних ситуаціях, вважаємо за доцільне ввести поняття соціокультурний інтерес. Ця умовно названа група інтересів відображає різноманітні галузі реальної дійсності країн, мова яких вивчається, а також найбільш значущі явища іншомовної культури, виражені засобами певної ІМ. До цієї групи ми також відносимо пізнавальні, естетичні, читацькі, спортивні та інші види інтересів, які зумовлюють формування в старшокласників уявлень про реалії країни, мова якої вивчається.

Таким чином, спираючись на дані анкетування, ми визначили фонові знання, співвіднесені з конкретною сферою спілкування, які необхідно включити до НМК EТС для старших класів. Так, наприклад, домінуючими соціокультурними інтересами соціально-побутової сфери спілкування є такі, що пов‘язані зі сферою обслуговування та громадським транспортом в англомовних країнах. Орієнтовний перелік фонових знань, співвіднесених з цією групою інтересів, можна представити в такий спосіб: як влаштуватися в готелі, які готелі найдешевші, що таке youth hostel, яка вартість проживання в різних типах готелів тощо; як відкрити банківський рахунок, як користуватися банкоматами тощо; мережа ресторанів швидкого харчування (McDonald's, Fish & Chips, Take-away Restaurants), хто сплачує рахунки, чи обов'язково давати "чайові" та в якому розмірі, поняття doggie bag тощо; види громадського транспорту, як ним користуватися, вартість проїзду в різних видах громадського транспорту, типи квитків тощо.

До орієнтовного обсягу фонових знань нами також були включені знання про загально прийняті в іншомовному культурному середовищі норми (стандарти) вербальної та невербальної поведінки. Норми вербальної поведінки описуються поняттям мовленнєвий етикет, правила якого диктують комунікантам використання певних формул, кліше, лексичних одиниць, граматичних структур, інтонаційних моделей у відповідності до ситуації спілкування та статусу комунікативного партнера. Прикладом може слугувати завдання на засвоєння та диференціацію мовленнєвих формул вітання з урахуванням зазначених чинників.

A. Look through the forms of greeting in English, say when you can use them, describe the place or the occasion, your speech partners, their age and social status, the time of the day.

Hi, George!

Morning!

Hello, Jill!

Good afternoon!

Hi, everybody! | Good evening!

Diana! How nice to see you again!

Hello, Mr. Smith! How are you?

Afternoon!

Good morning, ladies and gentlemen!

B. You are a shop assistant who will meet these people at different time of the day. How would you greet them?

William Robinson, a school teacher – 10 a.m

Colin Welsh, a top-level manager – 2 p.m

Richard (Dick) Williams, your friend – 7 p.m

Susan (Sue) Grafton, an acquaintance of yours,

of the same age, unmarried – 11 a.m

Sarah Coady, an acquaintance of yours,

5 years older than you are, married – 12 a.m

Норми невербальної поведінки - це насамперед соціально зумовлені в певному культурному осередку правила поведінки, зокрема поведінки в громадських місцях, за столом тощо, а також соціально та культурно зумовлене використання паралінгвістичних засобів спілкування (жести, міміка, контактне вітання тощо) та проксеміки (відстань між комунікантами). Наші учні повинні, наприклад, знати, що під час розмови американці чи британці віддалені один від одного на довжину простягнутої руки. Не менш важливими є знання того, що багаторазове потискування рук під час вітання чи прощання, властиве нашій культурі, дивує представників англомовної культури, оскільки вони є “неконтактними” людьми. Вони потискують один одному руки, коли лише вперше знайомляться з людиною і більше ніколи. Крім того, для досягнення повноцінного розуміння англомовного співрозмовника учням слід рецептивно засвоїти певний мінімум комунікативно значущих кінем, які не є характерними для вітчизняної невербальної поведінки. Такий мінімум можна визначити лише емпірично, оскільки, як показує проведений нами аналіз досліджень, присвячених мові жестів (body language) американців, британців та канадців, перелік таких кінем є досить великим. Проаналізувавши його разом з колегами - носіями мови, ми змогли визначити кінеми, які найчастіше використовуються ними в процесі спілкування і знання яких дозволить уникнути порушення акту комунікації. Такими кінемами є:

- великий та вказівний пальці утворюють коло, а решта витягнуті догори - жест, який сигналізує, що все добре та замінює мовленнєвий сигнал О.К.;

- простягнута в бік рука, стиснута в кулак з відігнутим великим пальцем - жест, за допомогою якого зупиняється машина;

- схрещені вказівні та середні пальці обох рук - жест, що замінює або супроводжує ідіоматичний вираз to cross one’s fingers (to keep one’s fingers crossed), який за значенням відповідає виразу “тримати за когось кулаки”;

- дві руки підняті на рівні плечей долонями від себе, стиснуті в кулак, великі та середні пальці одночасно розгинаються та згинаються, імітуючи лапки - жест, який сигналізує про те, що людина має на увазі зовсім протилежне, ніж те, що говорить (в український мові в такій ситуації ми оперуємо лише вербальними засобами, говорячи, наприклад, він “хороша” (в лапках) людина);

- великий палець догори – жест, який показує, що все добре;

- великий палець донизу - жест, який сигналізує про невдачу;

- ляснути великим та середнім пальцями - жест, який використовується для того, щоб привернути увагу або сигналізує, що людина щось згадала;

- похитування зі сторони в сторону кистю руки (пальці в сторони, долоня донизу) - жест, який сигналізує про індиферентне ставлення до чогось.

Зміст соціокультурного компонента складає не лише соціокультурна інформація, але й спосіб її вираження ІМ, тобто не лише фонові знання, але й знання про країну, акумульовані в певних мовних засобах. Таким чином, актуальності набуває іншомовне відображення та позначення специфічних реалій позамовної дійсності країни, мова якої вивчається, що наявні в мовних та мовленнєвих одиницях, за допомогою яких відображаються реалії позамовної дійсності народу - національних реаліях (безеквівалентних лексичних одиницях, абревіатурах, антропонімах, топонімах), вільних та сталих словосполученнях, формулах мовленнєвого етикету.

Для здійснення іншомовної комунікації в умовах автентичного соціокультурного контексту необхідно не лише володіти певними соціокультурними, фоновими знаннями та знаннями про систему мови, яка обслуговує цю культуру, але й адекватно застосовувати їх у відповідних ситуаціях спілкування. Тому правомірним є включення до структури соціокультурного компонента змісту навчання навичок та вмінь оперування цими знаннями.

У параграфі 2.3 з метою конкретизації психологічного компонента, тобто формування навичок і вмінь користування мовою, що вивчається, спираючись на дані проведеного анкетування, ми розглядаємо види усної комунікації, з якими учні зустрінуться в процесі оволодіння АМ у 10-11-х класах. Враховуючи виділені раніше сфери спілкування, види й форми спілкування, характерні для кожної з них, ми уточнюємо вміння в різних видах мовленнєвої діяльності, які підлягають формуванню в старших класах. Зокрема для говоріння, виділені вміння власне спілкування та мовленнєві вміння для конкретної сфери спілкування, для аудіювання – вміння, визначені на основі зіставлення форм аудіотекстів, які будуть використовуватися в процесі навчання іншомовного спілкування в старших класах, з такими основними видами аудіювання як з‘ясувальне та ознайомлювальне; для читання були виділені нові вміння, які не розвивалися на попередніх ступенях навчання та пов‘язані з осмисленням змісту прочитаного тексту; для письма – вміння, які співвідносяться з жанрами писемної комунікації, вибраними на основі ситуацій реальної дійсності, в яких у старшокласників може виникнути необхідність писати АМ, та вміння, необхідні для здійснення дистантної форми спілкування (через електронну пошту та Інтернет).

Параграф 2.4 присвячений конкретизації мовного та мовленнєвого компонента змісту навчання, яка відбувається в тісному зв‘язку з попереднім психологічним компонентом, тобто для реалізації кожного з виділених умінь обґрунтовується доцільність включення до змісту навчання певних типів текстів – художніх, інформаційно-пізнавальних, прагматичних, біографічного коментаря, з яких "висіваються" мовні й мовленнєві одиниці нижчих рівнів – лексичні одиниці, зокрема соціокультурного характеру, зразки мовлення (на рівні фрази і вільного словосполучення), засоби міжфразового зв‘язку і мовленнєві формули. Передбачається, що у виборі відповідних мовленнєвих одиниць, зокрема мовленнєвих зразків і формул, учень має враховувати статус та вік адресата, ситуацію спілкування. Цьому допомагає представлення відповідного мовленнєвого матеріалу (де це можливо і необхідно) на альтернативній основі – окремо для офіційного та неофіційного спілкування, що дуже важливо для здійснення спілкування в реальних умовах. Наприклад, для формування вміння вибирати необхідні мовленнєві одиниці з метою висловлення прохання, відповідно до ступеня офіційності спілкування, учням будуть пропонуватися такі мовленнєві формули висловлення прохання:

Neutral | Formal | Informal

- Could you…, please?/ Could I ask you to…?/ Do you mind…, please?/ If you could … I'll be very grateful.

- Yes, of course/ Of course/ Certainly. | - Would you mind + Ving?/ Would you mind not Ving? /Could you possibly…please? /Excuse me, may I have your attention, please/ I was wondering if you could…/

- I would certainly do/ What can I do for you?/ You’re welcome. | - Please/ Will you please…/ Could you give me a hand with…/ Excuse me, may I ask you to…/ Excuse me, can you tell me…

- Sure/ Why, yes/ I’m sorry, I can’t (won’t)/ I’m afraid I couldn’t…

У параграфі 2.5 описується пробне навчання за складеним автором фрагментом НМК ETC для старших класів та аналізуються його результати. На початку нашого дослідження ми припустили, що конкретизація змісту навчання відбувається, головним чином, через урахування вікових особливостей та сфер інтересів учнів старших класів. Щоб підтвердити правильність цього припущення нами було проведено пробне навчання. Оскільки носієм конкретизованого компонентного складу змісту навчання виступатиме НМК ЕТС для старших класів, який знаходиться лише на стадії створення, пробне навчання проводилося за фрагментом, що увійде до складу НМК.

Виходячи з того, що домінантою навчання за НМК ЕТС виступатиме обговорення проблем, які хвилюють українських старшокласників та їх англомовних однолітків, в основу нашого фрагмента була покладена одна з таких проблем, а саме проблема непорозуміння між батьками та дітьми, імплікована в низці інформаційно-пізнавальних письмових текстів автентичного характеру та у фонограмі роздумів носія АМ з цієї проблеми. Перед пробним навчання ми поставили за мету визначити а) чи зацікавив старшокласників зміст цих текстів; б) чи цікаво було учням обговорювати цю проблему АМ; в) чи доступним для учнів виявився цей фрагмент.

Пробне навчання проводилося з 22 лютого по 13 березня 1998/99 навчального року в Українському колежі ім. В.О.Сухомлинського м. Києва (СЗОШ № 272). В ньому взяли участь дві групи старшокласників: учні 10-А класу (8 осіб) та 11-Г класу (12 осіб). Пробне навчання було розраховано на один цикл уроків у кожному класі.

В результаті власних спостережень за перебігом пробного навчання можна констатувати, що: а) учням було цікаво обговорювати проблему, визначену нами в результаті анкетування українських та американських старшокласників, про що також свідчить їх мовленнєва активність під час дискусії; б) винесена на обговорення проблема дійсно їх хвилює; в) обговорювати проблему АМ для них було незвично, але дуже цікаво. Проте в ході пробного навчання не знайшло абсолютно однозначного підтвердження положення про доступність фрагмента, зокрема автентичних інформаційно-пізнавальних текстів для читання та фонограми міркувань носія мови із запропонованої проблеми. Учні 11-Г класу виявилися менш підготовленими. Тому тут була реалізована регулююча індивідуалізація (С.Ю.Ніколаєва), а саме впроваджена серія індивідуалізованих адаптивних вправ для аудіювання та читання, за допомогою яких учні могли зрозуміти, осмислити та інтерпретувати інформацію, закладену в цих текстах. Крім того, завдяки регулюючій індивідуалізації вдалося збалансувати рівень учнів обох класів перед обговоренням проблеми.

У висновках узагальнюються теоретичні та практичні результати проведеного дослідження.

На теоретичному рівні в дисертації обґрунтовано комплексний підхід до визначення і конкретизації позамовного, соціокультурного, психологічного та мовного і мовленнєвого компонентів змісту навчання АМ у 10-11-х класах СЗОШ з урахуванням сучасних цілей навчання, вікових особливостей учнів старшого шкільного віку, мотивів їх навчальної діяльності та сфер інтересів як українських, так і англомовних старшокласників. Практичним результатом дослідження стала конкретизація визначених компонентів змісту навчання АМ у 10-11-х класах, а також створення фрагментів НМК EТС для старших класів.

Додатки містять результати анкетування 400 українських та 250 американських старшокласників, проведеного з метою визначення сфер їх інтересів, фрагменти НМК ЕТС для старших класів з прикладами практичного застосування конкретизованих компонентів змісту навчання та анкети старшокласників, в яких висловлюється їх ставлення до запропонованого фрагменту НМК ЕТС.

Зміст дисертації відображений у таких публікаціях

Статті

1.

2.

3.

4.

Тези доповідей

5. Предметний зміст як складова позамовного компоненту змісту навчання англійської мови на старшому ступені середньої загальноосвітньої школи // Іноземні мови сьогодні і завтра: Тези доповідей міжнар. науково-практ. конф. – Тернопіль, 1999. – С. 103-104.

6. Особенности умений чтения на старшей ступени изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе: Материалы междунар. научно-метод. конф. – Минск, 1999. – С. 56-57.

АНОТАЦІЇ

Хоменко О.В. Зміст навчання англійської мови у 10-11-х класах середньої загальноосвітньої школи. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 – теорія та методика навчання: германські мови. – Київський державний лінгвістичний університет, Київ, 2001.

Дисертація присвячена теоретичному обґрунтуванню, визначенню та конкретизації компонентного складу змісту навчання англійської мови у 10-11-х класах середньої загальноосвітньої школи,