ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ІГНАТЕНКО НАТАЛІЯ ВІКТОРІВНА

УДК 372.31

ДИДАКТИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ РОЗУМІННЯ НАВЧАЛЬНИХ ТЕКСТІВ УЧНЯМИ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

13.00.09 – теорія навчання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

КИЇВ-2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор, САВЧЕНКО Олександра Яківна, Апарат Президії АПН України, віце-президент

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, ПАЛАМАРЧУК Валентина Федорівна, Інститут педагогіки АПН України, лабораторія педагогічного прогнозування, головний науковий співробітник

кандидат педагогічних наук, доцент, ЛОБЧУК Олена Гнатівна, Київський міжрегіональний інститут підвищення кваліфікації вчителів, доцент кафедри початкового навчання

Провідна установа: Тернопільський державний педагогічний університет імені В.Гнатюка, кафедра педагогіки і методики початкового навчання, Міністерство освіти і науки України, м.Тернопіль

Захист відбудеться “22” березня 2001 року на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01. в Інституті педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52д).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52д).

Автореферат розісланий “21“ лютого 2001 року.

В. о. вченого секретаря

спеціалізованої вченої ради Бібік Н.М.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКУ РОБОТИ

Актуальність дослідження. ХХІ століття вважають інформаційним, у якому вміння працювати з інформацією належатиме до найбільш цінних особистісних надбань людини, що дозволяють їй швидко адаптуватися й розвиватися у нестабільному суспільстві. Особливе значення з огляду на це має своєчасне оволодіння учнями прийомами роботи з навчальними текстами, без чого неможливе якісне засвоєння будь-якої писемної інформації.

Центральною ланкою роботи над текстами – є їх розуміння. Саме від рівня розуміння навчального матеріалу залежить повнота, глибина, гнучкість знань, умінь, способів діяльності школярів, висока результативність навчального процесу.

Особливо важлива роль належить проблемі розуміння у навчанні молодших учнів, оскільки саме у початкових класах розпочинає цілеспрямовано формуватися навчальна діяльність. На уроках мови, читання в учнів формується повноцінна читацька навичка, як спеціальний об’єкт вперше освоюються прийоми роботи над текстом.

Відомо, що чимало молодших школярів стикається зі значними труднощами у сприйманні навчальних текстів, усвідомленні їхнього смислу, зв’язків між частинами, складанні плану, формулюванні головної думки.

Дослідження психологів (Л.П.Доблаєв, Г.Г.Гранік, С.А.Бондаренко, Л.А,Концева, Н.В.Чепелєва та ін.), проведені у 80-90-х роках, показали, що елементарними прийомами розуміння текстів, навіть у старших класах, добре володіє досить незначна кількість старшокласників.

Невміння учнів початкових класів самостійно працювати з навчальними текстами дидакти й методисти відзначають як основну причину, що ускладнює адаптацію випускників початкової школи до вимог предметного навчання у 5-6-х класах, коли різко зростає обсяг навчальних текстів.

Основні причини такого стану, на наш погляд, полягають у традиційній недооцінці в теорії й практиці початкової освіти процесуального компонента шкільного змісту. Навчальний матеріал розглядається переважно лише як джерело певних знань, певної інформації, а способи інтелектуальної діяльності, логічної обробки матеріалу залишаються переважно некерованим, спонтанним процесом. Завдання загальної середньої освіти на рівні початкової школи передбачають формування на елементарному рівні умінь, що допомагають учневі самостійно вчитися, опрацьовувати навчальну інформацію з різних джерел, але переважно з підручників, хрестоматій, дитячих книг та журналів. Ця незамінна для навчання, виховання й розвитку молодшого школяра діяльність вимагає розвиненої готовності читача до осмислення змісту в цілому і його окремих частин, розуміння зв’язків і сутності прочитаного. Як засвідчують психологічні дослідження (Д.М.Дубовис, М.І.Жинкін, П.І.Зінченко та ін.), ці уміння спонтанно формуються лише у дітей з високим рівнем мислення.

На рівні дисертаційних досліджень проблема оволодіння учнями 5-х класів на уроках історії, російської мови прийомами розуміння тексту досліджувалась Б.І.Ходос (1988). У докторській дисертації Н.В.Чепелєвої розуміння тексту розглядалося як складова у психології читання навчальної й наукової літератури в системі професійної підготовки студентів (1992).

У дослідженні Г.Г.Гранік, С.М.Бондаренко, А.А.Концевої (1988) проаналізовано сутність читацького сприймання навчальних текстів учнями 7-9-х класів, доведено складність і поступовість розуміння тексту, розкрито механізм поетапного осягнення тексту: на порозі тексту – занурення у текст – завершальний етап розуміння.

Аналіз дидактичних і методичних робіт засвідчує, що проблема розуміння навчальних текстів молодшими школярами не виступала об’єктом спеціального дослідження, хоча в теорії й практиці початкового навчання у 80-90-х роках напрацьовано чимало цінного матеріалу щодо формування в учнів початкових класів окремих прийомів, від яких залежить розуміння тексту. Однак, організація роботи над розумінням навчальних текстів, яке є результатом комплексного осмислення тексту, як цілості, залишається поза увагою дослідників.

Важливий крок у посиленні значущості проблеми розуміння навчальних текстів зроблено у проекті Державного стандарту початкової загальної освіти (Київ 2000). У ньому зазначено, що змістові лінії усіх освітніх галузей пронизуються діяльністю, яка передбачає освоєння учнями сукупності загально-навчальних умінь, у тому числі тих, що забезпечують роботу з текстом.

Отже, для сучасного етапу функціонування початкової школи характерними є суперечності між зростаючими вимогами теорії та практики щодо якості умінь роботи з текстом і рівнем сформованості у молодших школярів прийомів його розуміння. Потрібна своєчасна переорієнтація теорії й практики з питань техніки читання, яка не є вичерпуючим критерієм якості читання, на освоєння учнями не лише повноцінно сформованої навички читання, але й осмисленого сприймання й розуміння прочитаного.

Враховуючи всезростаюче значення оволодіння молодшими школярами прийомами розуміння тексту і недостатнє відображення цієї проблеми у дидактичних дослідженнях, ми обрали темою дисертації “Дидактичне забезпечення розуміння навчальних текстів учнями початкових класів.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану наукової роботи лабораторії початкової освіти Інституту педагогіки АПН України: “Зміст та методичне забезпечення державних стандартів початкової освіти” (реєстр. № 0198U007753).

Мета дослідження полягає у теоретичному й експериментальному обґрунтуванні ефективного дидактичного забезпечення розуміння навчальних текстів молодшими школярами.

Задачі дослідження.

1.З’ясувати стан проблеми розуміння молодшими школярами навчальних текстів у теорії й педагогічній практиці.

2.Здійснити дидактико-методичний аналіз навчальних текстів у діючих підручниках з читання і природознавства для 2-4-х класів.

3.Визначити етапи роботи над розумінням учнями навчальних текстів.

4.Теоретично обґрунтувати дидактичне забезпечення розуміння учнями навчальних текстів (художніх і науково-пізнавальних).

5.Експериментально перевірити його ефективність у різних умовах організації роботи учнів над текстом.

Об’єктом дослідження є процес взаємодії вчителів та учнів у роботі над навчальним текстом, а предметом виступає дидактичне забезпечення етапів роботи над його розумінням.

Гіпотеза дослідження. Розуміння навчальних текстів молодшими школярами можна значно поліпшити, якщо: досягнення їх розуміння є спеціальною метою; читання тексту здійснюється як поетапна пізнавально-комунікативна діяльність, що охоплює текст як цілість; дидактичне забезпечення етапів розуміння дозволяє читачу осягнути всі смислозначущі складові тексту: фактичний зміст, структуру, смислові зв’язки, діалогічну взаємодію.

У результаті такої методики в учнів удосконалюються структурні елементи процесу розуміння і наприкінці початкового навчання формується узагальнена система прийомів розуміння тексту на рівні їх самостійного використання в засвоєнні нового навчального матеріалу.

З позицій системного підходу було розроблено методику дослідження, в якій використано теоретичні та емпіричні методи.

Аналіз психологічної, дидактичної, методичної літератури з проблеми дослідження дозволив з’ясувати сутність тексту як об’єкта читацької діяльності, його види, структуру, виявити недосліджені питання у галузі знань.

Емпіричні методи (спостереження за навчальним процесом, бесіди, інтерв’ю, анкетування вчителів та учнів, констатуючий і формуючий експеримент) були використані нами для вивчення стану проблеми розуміння молодшими школярами навчальних текстів у педагогічній практиці й експериментальній перевірці розробленої системи пізнавальних завдань.

Дослідження проводилося протягом 1992-2000 рр. у школах міста Переяслава-Хмельницького та Київської області.

Різними формами констатуючого експерименту було охоплено 565 учнів 2-4-х класів шкіл Переяслав-Хмельницького та Бориспільського районів.

Формуючий експеримент проводився протягом 1995-2000-го навчальних років у середніх школах №1, №2, №5, №6 м.Переяслава-Хмельницького, у Жовтневій середній загальноосвітній школі, Щасливській середній загальноосвітній школі Бориспільського району. У ньому брали участь 500 школярів.

Теоретичну базу дослідження становлять результати психологічних досліджень про читання як специфічний вид комунікативно-пізнавальної діяльності людини, у якій виділяються зовнішня й внутрішня сторони, що взаємодіють між собою. Зокрема, внутрішню сторону характеризують процес осмислення й розуміння змісту тексту, а зовнішню – виконавська, операційна сторона читання (А.А.Брудний, О.А.Леонтьєв, І.А.Зимня, А.М.Сохор, Н.В.Чепелєва та ін.). Нами враховувались результати досліджень, у яких вивчаються психологічні особливості навчальної діяльності молодших школярів (О.В.Скрипченко, Г.О.Люблинська), аспекти взаємозв’язку навчання і розвитку (Г.С.Костюк, Л.В.Занков, В.В.Давидов), теорія формування умінь і навичок, поетапного формування розумових дій (Д.М.Богоявленський, Н.О.Менчинська, К.М.Кабанова-Меллєр, П.Я.Гальперин та ін.).

З дидактичної точки зору розуміння навчальних текстів є процесом і результатом осмислення прочитаного (М.Р.Львов). Засвоєння прийомів роботи над текстом є складовою більш загальної діяльності – навчальної, яка здійснюється через систему різноманітних виконавських загальнонавчальних умінь і навичок, спрямованих на осмислення навчального матеріалу. Тому, у формуванні прийомів розуміння ми врахували як загальні методики, що розкривають оволодіння учнями інтелектуальними уміннями, так і спеціальні методики організації роботи учнів над текстом (Л.П.Доблаєв, Г.Г.Гранік, Л.А.Концєва, І.Я.Лернер, Н.А.Лошкарьова, В.Ф.Паламарчук, О.Я.Савченко, Б.І.Ходос та ін.).

За останні десятиріччя у науково-методичному забезпеченні вивчення мови в початкових класах шкіл України відбулися суттєві позитивні зміни в напрямку розвитку комунікативно-діяльнісної основи учнівського мовлення (М.С.Вашуленко, І.П.Ґудзик, Л.О.Варзацька, О.Г.Лобчук, О.Н.Хорошковська та ін.). Напрацювання у цій галузі становлять значний інтерес у розробці системи прийомів розуміння тексту на дидактичному рівні.

У розробці і проведенні експериментального дослідження нами враховувалися сучасні підходи до організації навчально-виховного процесу на засадах особистісно зорієнтованих методик, побудованих на застосуванні діагностики й корекції навчальних досягнень учнів, діалозі, виборі, партнерських взаєминах учителя з учнями.

Наукова новизна дослідження. Дістали подальший розвиток теоретичні положення щодо системного підходу до роботи над художніми і науково-пізнавальними текстами в початкових класах. Вперше визначено етапи розуміння молодшими школярами навчальних текстів і відпрацьовано відповідно кожного етапу прийоми розуміння тексту як цілості; визначено критерії та рівні розуміння навчальних текстів.

Практична значущість одержаних результатів: розроблені етапи розуміння учнями навчальних текстів та їх дидактичне і методичне забезпечення можуть бути використані безпосередньо на уроках читання, природознавства, слугувати моделлю для розробки аналогічних завдань на інших уроках.

Автори підручників можуть врахувати одержані в процесі дослідження дані щодо оцінки вчителями складності навчальних текстів, аналізу труднощів, які виникають у дітей у роботі з текстами різних типів та жанрів.

Особистий внесок здобувача полягає в уточненні сутності поняття смислова робота над текстом стосовно учнів молодшого шкільного віку, розкритті етапів роботи над розумінням тексту, визначенні системи прийомів, які забезпечують процес розуміння учнями навчальних текстів.

Вірогідність результатів дослідження забезпечувалась комплексним підходом до побудови його теоретичних засад з урахуванням результатів сучасних досліджень із психології тексту, лінгвістики, дидактики, методики початкового навчання. Це дозволило різнобічно вивчити об’єкт дослідження, зорієнтуватися у виборі методики дослідження, розробити адекватну систему прийомів розуміння.

Дослідження відбувалося протягом тривалого часу у різних умовах організації навчального процесу (школи міста й села, трирічна та чотирирічна початкова школа, вчителі з різним педагогічним стажем). У ньому поєднувалися констатуючий і формуючий експерименти, результати яких підлягали якісному й кількісному аналізу.

Апробація результатів дисертації.

Про результати дослідження ми доповідали на міжнародній, всеукраїнській, обласних і міжвузівських конференціях у м.Києві, м.Чернігові, м.Полтаві, м.Переяславі-Хмельницькому.

Основні теоретичні положення й висновки обговорювалися на засіданнях лабораторії початкової освіти Інституту педагогіки АПН України, кафедри педагогіки та методики початкового навчання Переяслав-Хмельницького державного педагогічного інституту ім. Г.С.Сковороди.

Упровадження результатів дослідження в практику здійснювалось протягом 1995-2000 рр. шляхом публікацій методичних рекомендацій, проведення семінарів з учителями шкіл м.Переяслава-Хмельницького, залучення до цієї роботи студентів-практикантів.

На захист виносяться такі питання:

1.Формування в учнів розуміння навчальних текстів є спеціальною метою читання. Процес досягнення цієї мети повинен мати системний характер і охоплювати текст як цілість.

2.Діяльність молодших школярів у роботі над текстом має бути упорядкована таким чином, щоб читачі опрацювали всі смислозначущі елементи тексту: фактичний зміст, зв’язки, відношення, головні думки. Відповідно, у роботі над розумінням навчального тексту виділяються етапи: орієнтування у фактичному змісті, смисловий і структурний аналіз, діалогічна взаємодія.

3.Для забезпечення розуміння молодшими школярами навчальних текстів необхідне і достатнє цілеспрямоване формування таких умінь (прийомів) роботи: знаходження у тексті пізнавальних труднощів (нового, невідомого, незрозумілого); відповіді на запитання за прочитаним; складання плану тексту (смислове групування матеріалу), стислий переказ; визначення головного; самостійне формулювання запитань до тексту; оцінні судження.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел. Загальний обсяг 144 сторінок, 15 таблиць, 1 схема, 227 найменувань у списку літератури.

Публікації. З досліджуваної проблеми надруковано 10 наукових праць, із них шість статей – в наукових журналах, одна стаття депонована у збірнику наукових праць, три роботи надруковано у збірниках матеріалів і тез конференцій.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу та методи дослідження, його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, положення, що виносяться на захист; подано відомості про апробацію дослідження.

У першому розділі “Стан проблеми розуміння навчальних текстів у теоретичних дослідження і педагогічному досвіді” – викладено основні результати вивчення стану проблеми розуміння навчальних текстів учнями початкових класів у теоретичних дослідженнях, методичній літературі та практиці навчання у сучасній початковій школі.

Поняття “текст” є складним і багатофункціональним. Сутність і ознаки тексту розглядають у працях філософів, психологів, дидактів, методистів (А.А.Брудний, М.С.Вашуленко, І.Р.Гальперін, Г.Г.Гранік, І.П.Ґудзик, Л.П.Доблаєв, Н.І.Жинкін, Т.А.Ладиженська, М.Р.Львов, С.Л.Рубінштейн, А.М.Сохор та ін.).

Читання навчальних текстів у нашому дослідженні розглядається як вид комунікативно – пізнавальної діяльності, яка містить смислове сприймання, мислительну обробку й інтерпретацію читачем прочитаного.

Найважливішою характеристикою читача, яка засвідчує ефективність читання, є читацька компетенція, що передбачає когнітивну, комунікативну і операційну компетенцію (Н.В.Чепелєва).

Ознаками навчального тексту є зв’язність, цілість, інформативність, завершеність, структурність, діалогічність. Навчальні тексти відрізняються цілістю інформації, відповідністю їх змісту вимогам навчальних програм, віковим можливостям дітей; вони повинні мати чітку структуру, методичні орієнтири, які полегшують учням їх засвоєння.

У початкових класах учні працюють із такими видами текстів: художні, художньо-пізнавальні, науково-пізнавальні. У свою чергу вони поділяються на різновиди: опис, розповідь, міркування.

Проблема розуміння активно досліджувалась і досліджується філософами, психологами, дидактами, методистами (Є.К.Бистрицький, А.А.Брудний, Л.П.Доблаєв, М.І.Жинкін, В.О.Онищук, Б.І.Ходос, Н.В.Чепелєва, Ю.Г.Юдін та ін.). Це зумовлено передусім складністю і широтою проблеми, введенням її в коло різних наукових інтересів, пов’язаних із процесами пізнання, творчості, у яких розглядається міжособистісна комунікація, смислоутворення.

Центральним етапом у роботі над текстом є розуміння прочитаного – мислительний процес, спрямований на розкриття істотних ознак, зв’язків, відношень між об’єктами (Г.С.Костюк, Н.О.Менчинська та ін.).

У процесі розуміння відбувається активний процес народження і засвоєння смислів, комунікативної взаємодії з текстом. Він вимагає застосування різних прийомів: аналіз, синтез, виділення головного, структурування тексту, складання плану, переказ, відповіді на запитання, самопостановка запитань тощо.

Розуміння тексту є опосередкованим аналітико-синтетичним процесом, спрямованим на досягнення певного результату пізнавальної діяльності, яка передбачає систему когнітивної і діалогічної взаємодії читача з текстом, що є свідченням високої читацької компетенції.

Робота над текстом має системний характер, його повноцінне сприймання і розуміння передбачає єдність змістового, операційного і мотиваційного компонентів навчання. Від розуміння окремих частин тексту залежить його розуміння як цілості.

Розуміння тексту суттєво впливає на процес його опосередкованого запам’ятовування. Вікові особливості сприймання текстів необхідно враховувати у побудові текстів підручників.

У розумінні текстів різних видів молодшими школярами є певна специфіка, яка зумовлена їх віковими особливостями. Рівень розуміння тексту залежить від рівня розвитку в учнів умінь аналізувати твір, встановлювати логічні, причинні та смислові зв’язки між його окремими елементами, мотивами і вчинками дійових осіб.

Констатуючий експеримент проводився протягом першого півріччя 1993-1994 навчального року у міських і сільських школах Переяслав-Хмельницького та Бориспільського районів Київської області. Всього у дослідженні взяли участь 185 третьокласників та 165 учнів четвертих класів. Інтегрування показників якості виконання молодшими школярами завдань (на уміння складати план тексту; визначати головну думку прочитаного; ставити до тексту пізнавальні запитання) в процесі опрацювання текстів різних видів дозволило визначити рівні розуміння як узагальнені характеристики. Результати констатуючого експерименту показують, що сприймання тексту молодшими учнями, як правило, фрагментарне; дітям важко здійснити узагальнення смислових частин тексту, цілісне сприймання твору для них є складним процесом.

Закінчуючи початкову школу, учні мають виявляти розуміння теми і змісту твору, визначати послідовність, причинність, смисл описуваних подій, авторське і своє ставлення до героїв їх вчинків, подій; виявляти емоційне ставлення, оцінювати вчинки героїв; вміти порівнювати твори; розгорнуто, стисло, і вибірково переказувати. У читанні науково-пізнавальних текстів від учнів вимагається розуміння його структурно-смислових зв’язків і змісту в цілому, виділення головних ознак, уміння узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, знаходити аналогічні приклади із навколишнього життя тощо.

У розділі проаналізовано психологічні особливості розуміння молодшими школярами навчальних текстів. В умовах масового педагогічного досвіду значна частина учнів знаходиться на низькому рівні їх розуміння. Зокрема, розуміння учнями мотивів поведінки дійових осіб художнього твору, творів з алегоричним змістом, яке становить для них значні труднощі. В засвоєнні тексту більшість молодших школярів, в першу чергу, орієнтуються на запам’ятовування, а не розуміння. Рівень розуміння тексту залежить від розвитку в учнів умінь аналізувати твір, встановлювати логічні, причинні і смислові зв’язки між його окремими елементами, мотивами і вчинками дійових осіб.

У другому розділі “Експериментальне формування дидактичного забезпечення етапів розуміння навчальних текстів учнями 3-4-х класів” – обгрунтовано концепцію, методику і хід експериментального дослідження, проаналізовано його результати.

Мета експеримента полягала в тому, щоб: вивчити рівні розуміння молодшими школярами навчальних текстів; обгрунтувати послідовність і зміст етапів розуміння учнями навчальних текстів; визначити дидактичне забезпечення етапів розуміння навчальних текстів: орієнтування, смислового і структурного аналізу, діалогічної взаємодії молодших школярів з навчальним текстом; експериментально перевірити вплив розробленого дидактичного забезпечення на сформованість рівнів розуміння навчальних текстів учнями початкових класів.

Процес розуміння текстів на різних вікових етапах і в різних умовах читання має суттєві особливості. Це зумовлене тим, що зміст і тривалість етапів розуміння залежить від складності текстів, особистого досвіду читця, володіння ним прийомами аналізу, синтезу, порівняння, встановлення причинно-наслідкових зв’язків.

Охарактеризовані у розділі особливості розуміння молодшими школярами навчальних текстів різних жанрів показують значну специфіку цього процесу: слабкість аналітичної роботи, поверхове розуміння мотивів поведінки дійових осіб, значні труднощі у структуруванні текстів та ін. Вивчення рівнів розуміння навчальних текстів молодшими учнями в умовах констатуючого експерименту засвідчує, що значна частина учнів, які закінчують початкову школу, знаходяться на низькому рівні розуміння навчальних текстів.

Наше припущення щодо можливостей значного підвищення якості цього процесу ґрунтується на тому, що формування в учнів розуміння навчальних текстів повинно бути спеціальною метою читання. Процес досягнення цієї мети повинен мати системний характер і охоплювати текст як цілість.

Стосовно завдань нашого дослідження ми враховували, що текст є системою вищого порядку, для розуміння якого необхідно формувати не просто сукупність прийомів, а організовувати мислительну діяльність учнів відповідно етапів роботи над текстом.

Система прийомів розуміння тексту має бути упорядкована таким чином, щоб читач був спроможний охопити всі смислозначущі елементи тексту: фактичний зміст, зв’язки, відношення, його головні думки. Від первинного сприймання тексту, орієнтування у його змісті учень має піднятися на творчий рівень – діалогічної взаємодії з текстом, формулювання оцінних суджень тощо.

Для цілеспрямованого системного формування в учнів розуміння навчальних текстів у дослідженні виділено етапи роботи над змістом прочитаного.

Таблиця 1

Етапи розуміння навчальних текстів молодшими школярами

№ | Назва етапу | Мета | Дидактичне забезпечення | 1 | Орієнтування у фактичному змісті навчального тексту | Розуміння і відтворення учнями фактичного змісту прочитаного | Підготовча бесіда; уточнення розуміння смислового і образного значення окремих слів, речень; пошук у тексті нового, незнайомого; відповіді на відтворення змісту прочитаного | Продовження таблиці 1

2 | Смисловий аналіз тексту | Розуміння істотних зв’язків, відношень, головних ознак тощо | Пізнавальні завдання на визначення головного; встановлення причинно-наслідкових зв’язків | 3 | Структурний аналіз тексту | Структурування тексту на логічні частини; виділення у тексті його елементів | Складання плану;

переказ тексту; схематизація змісту | 4 | Діалогічна взаємодія читача з текстом; узагальнення прочитаного | Поглиблення розуміння тексту, виявлення особистісного ставлення читача до змісту прочитаного | Пізнавальні завдання на самостійне формулювання запитань до тексту; формулювання оцінних суджень; пізнавальні завдання щодо змісту і доповнення тексту |

У відповідності з вищевказаними етапами роботи над навчальним текстом у дидактичному забезпеченні передбачено цілеспрямоване формування таких умінь (прийомів) роботи над ним: знаходження у тексті пізнавальних труднощів (нового, невідомого, незрозумілого); відповіді на запитання за прочитаним; складання плану тексту (смислове групування матеріалу), стислий переказ; визначення головного; самостійне формулювання запитань до тексту; оцінні судження.

Ця сукупність умінь (прийомів) є необхідною і достатньою, бо кожен з них виконує свою функцію у поступовому проникненні учнів у смисл і структуру прочитаного.

У розробці методики формування прийомів і умінь роботи над текстом ми виходили з положень теорії поетапного формування розумових дій про те, що спільними у формуванні загальнонавчального вміння є такі вимоги: учень повинен знати суть даного вміння (прийому) і вміти ним самостійно користуватися.

У методиці формування основними вимогами були: відпрацювання операційного складу прийомів, варіативність їх застосування (різноманітність форм завдань, різний предметний зміст) і достатня частотність вправляння для засвоєння складних прийомів і умінь.

У процесі розуміння відбувається своєрідне злиття нарізно сформованих прийомів: загальних – аналізу й синтезу, і специфічних, які необхідні для осягнення структури й смислу прочитаного. Враховуючи це, критеріями розуміння молодшими учнями навчальних текстів ми визначили: уміння складати план тексту; визначати головну думку прочитаного; ставити до тексту пізнавальні запитання.

Інтегрування показників якості виконання цих завдань молодшими школярами в процесі опрацюванні текстів різних видів дозволило визначити рівні розуміння як узагальнені характеристики.

Як засвідчують результати виконання учнями 3-4-х класів завдань на складання плану, смислове структурування тексту являє для дітей складність. Удосконалення цього уміння зростає повільно. Види завдань на виділення головної думки передбачали: знаходження головної думки, яка вже висловлена у творі; самостійне формулювання головної думки у новому творі.

Аналіз учнівських відповідей показує, що від класу до класу уміння виділяти головну думку поступово удосконалюється. Проте, ще і в четвертому класі значна кількість учнів неспроможна самостійно впоратись з цим завданням. Про рівні діалогічної взаємодії учнів з прочитаним текстом свідчить уміння учнів здійснювати його смисловий аналіз через самостійне формулювання пізнавальних запитань до тексту.

Особливості розуміння тексту молодшими школярами виявляються у здібностях дітей виділяти “приховане” запитання, відповідь на яке передбачає пошукову діяльність. Разом з тим, у кожному класі спостерігається великий розрив між кількістю учнів, які вміють сформулювати продуктивні запитання, і дітьми, які правильно формулюють і можуть придумати багато запитань, але на репродуктивному рівні.

Аналіз одержаних даних по класах показує, що розуміння текстів з віком удосконалюється повільно. Спостереження дозволяють висловитися про тісний взаємозв’язок між рівнем загального розвитку молодших учнів, володінням ними основними навчальними навичками й уміннями самостійно працювати з текстом, тобто, виконувати його смисловий аналіз, узагальнення. Зіставлення розподілу учнів за рівнями розуміння, які навчаються у класах однієї паралелі, але у різних педагогів, засвідчує суттєві відмінності в розподілі дітей за рівнями розуміння навчальних текстів.

Завдання на смисловий і структурний аналіз тексту становить для учнів значну складність. Кількісний і якісний аналіз учнівських робіт засвідчує, що на рівень розуміння тексту впливає не лише вік дитини, а методика формування прийомів, смислової структурної обробки навчальних текстів. Оволодіння цими прийомами залежить також від сформованості в учнів загальнонавчальних умінь, їх читацької й мовленнєвої підготовки.

Процес розуміння навчального тексту молодшими школярами є поетапним. Він розпочинається вже під час первинного сприймання тексту на слух або самостійному читанні. Подальше усвідомлення змісту відбувається у процесі багаторазового перечитування шляхом з’ясування смислу окремих слів, речень, загального враження від прочитаного. Основою глибокого проникнення у зміст, розуміння його внутрішніх зв’язків і відношень є смисловий і структурний аналіз. Після такої роботи над текстом читач буде підготовлений до діалогу з текстом, його творчого опрацювання.

Як відомо, сприймання текстів молодшими школярами фрагментарне. У більшості з них відсутня цілість сприймання як художніх, так і науково-пізнавальних текстів, належне усвідомлення змісту. В учнів, як правило, поза увагою залишається чимало слів, зміст яких для них є маловідомим, а то й зовсім незрозумілим. Нерідко й самі вчителі не приділяють цьому етапу належного значення, чим закріплюють у дітей поверхове, а то й байдуже ставлення до смислу слів і речень. Звідси процес подальшого проникнення у смисл і структуру тексту, визначення його головної думки ще більше ускладнюється, формалізується.

Різноманітність умов, у яких відбувається сприймання і усвідомлення тексту, зумовлює необхідність забезпечення таких компонентів орієнтувального етапу: вправляння учнів у правильному читанні складних і маловживаних слів; змістовий – приведення в активний стан опорних знань, необхідних для первинного розуміння прочитаного і подальшої роботи над текстом, пояснення значення окремих слів, висловів, а також розуміння того, що значення слова може змінюватися у контексті; емоційний – стимулювання певного настрою, підготовка почуттєвої сфери до сприймання твору; процесуальний – знаходження нового, невідомого; відповіді на репродуктивні запитання за текстом.

Дидактичне забезпечення етапів розуміння науково-пізнавальних текстів має певну специфіку. Це зумовлене тим, що на уроках природознавства текст відіграє не основну, а допоміжну роль. Ознайомленню з текстом передує безпосереднє чуттєве сприймання навколишньої дійсності, проведення дослідів, розгляд наочності. Процес розуміння науково-пізнавального тексту здійснюється, як правило, після чуттєвого сприймання або споглядання об’єкта. Ознайомлення з текстом може здійснюватися як цілісно, так і за частинами із супровідним поясненням вчителя.

В експериментальному навчанні на етапі орієнтування учнів у змісті навчальних текстів здійснювався попередній дидактико-методичний аналіз їх складності для розуміння учнями, враховувалися жанрові особливості і, відповідно, використовувалася система прийомів з метою формування уваги до незнайомих і незрозумілих слів, упередження поверхового, приблизного розуміння змісту. Цим досягалося розуміння значення слів, виразів, усвідомлене відтворення фактичного змісту прочитаного, створювалися передумови для поглиблення сприймання і усвідомлення смислових значень і структурної побудови навчального тексту на наступному етапі його розуміння.

Між первинним і поглибленим аналізом тексту визначено таку ієрархію цілей: якщо на етапі орієнтування учнів у навчальних текстах досягається розуміння фактичного змісту прочитаного, то метою етапів смислового і структурного аналізу є розуміння головної думки прочитаного, структурування тексту у вигляді плану, первинне узагальнення. Для цього учням необхідно зрозуміти зміст тексту в цілому, а, усвідомивши суттєві зв’язки і відношення, які є у ньому, зрозуміти і узагальнити головні ознаки описуваних подій, явищ, понять тощо.

З метою досягнення такого рівня розуміння в процесі експерименту запроваджено систему пізнавальних завдань з двома блоками, яка поступово ускладнюється.

Перший блок пізнавальних завдань мав на меті удосконалювати, розвивати у дітей прийоми визначення головної думки прочитаного або головних ознак описуваних подій, явищ. Другий – був спрямований на формування в учнів прийомів структурування тексту, результатом якого є складання плану прочитаного.

У процесі експерименту ми формували в учнів уміння виділяти головне у двох напрямах.

Підготовчий етап, на якому другокласникам пропонувалися пізнавальні завдання додатково до завдань підручників з української мови і читання, для удосконалення уміння дітей виділяти головні ознаки, узагальнювати об’єкти за головними ознаками, співвідносити назви текстів з їхнім змістом, знаходити слова, які мають найважливіші значення для розуміння текстів.

Як показують наші спостереження, складання плану тексту допомагає учням виділити головну думку, визначити послідовність подій, зрозуміти взаємозв’язок між окремими частинами тексту. У формуванні уміння складати план взаємодіють змістовий і операційний компоненти читання, тому у цьому процесі одночасно формується уміння виділяти головне у прочитаному і розвивається зв’язне мовлення учнів.

У розгорнутому процесі системної роботи над текстом завершальним етапом розуміння прочитаного є взаємодія учнів з текстом на рівні діалогу і висловлювання оцінних суджень. З урахуванням результатів психологічних і дидактичних досліджень щодо важливості діалогічної взаємодії читача з текстом, вивчення рівнів розуміння текстів у масовому педагогічному досвіді ми визначили сукупність прийомів, які є доцільними на четвертому етапі роботи над розумінням учнями навчальними текстами.

При цьому ми зважали на те, що в 1-2-у класах на рівні загально навчального уміння учні оволодівали умінням ставити запитання до слів, частин тексту, до задач тощо, тому мали певний досвід у постановці запитань. Стосовно тексту цей прийом набуває іншої функції. В контексті завдань нашого дослідження визначено таку сукупність прийомів і умінь, які забезпечують діалогічну взаємодію учнів 3-4-х класів з навчальним текстом: самопостановка запитань до прочитаного тексту з метою уточнення, поглиблення його розуміння; висловлювання оцінних суджень щодо прочитаного.

У нашому дослідженні ми використовували таку методику. Передусім, це мотиваційна установка на необхідність запитувати про те, що допоможе краще зрозуміти головне у прочитаному, поглибить розуміння характеру дійових осіб, приверне увагу до образних засобів твору, його структури.

Поступово з набуттям особистого досвіду постановки учнями запитань до прочитаного тексту ця робота ускладнювалась, зміст запитань спрямовував дітей на творчу роботу за межами тексту.

Висловлювання оцінних суджень в зв’язку з прочитаним є важливим прийомом виявлення особистісного ставлення учнів до змісту прочитаного. Зміст цих суджень опосередковано засвідчує рівень розуміння ними головної думки тексту, суттєвих ознак явищ, подій, ставлення до дійових осіб, художніх засобів твору тощо.

З метою дидактичного забезпечення діалогічної взаємодії читача з текстом протягом даного етапу була створена мотиваційна установка на необхідність використання учнями прийомів самопостановки запитань і формулювання оцінних суджень естетичного і морального характеру. Для процесуального забезпечення цього етапу використовувалися пізнавальні завдання і запитання, які формували уміння запитувати, продовжувати діалог, доповнювати текст тощо.

Проведення формуючого експерименту включало спеціально розроблені рекомендації вчителів щодо дидактичного забезпечення кожного етапу розуміння, наші спостереження за методикою роботи вчителів і реакціями учнів, поєднання фронтальних методів роботи з індивідуальними завданнями.

Аналіз дитячих запитань показує їх різноманітність за змістом і характером. Серед них є репродуктивні і продуктивні запитання. Учні експериментальних класів значно частіше ставлять запитання, які вимагають встановлення причинно-наслідкових зв’язків, визначення головних ознак. На кожного третьокласника в середньому припадало по 3,5 запитань в експериментальних класах, по 2,8 запитання – у контрольних. Стосовно визначення головної думки маємо такі показники. В експериментальних класах біля 80% учнів правильно визначили головну думку твору; в контрольних класах цей показник трохи менший – 72%. Таке співвідношення має місце і у визначенні учнями головних ознак об’єктів у науково-пізнавальних текстах. Якщо ж зіставити ці дані із визначеннями учнів сутності визначення головного, то можна помітити, що дітям легше практично виконати конкретні завдання, ніж піднятися на рівень узагальнення цього уміння.

Як і на констатуючому етапі після завершення експерименту зберігається різне співвідношення запитань, які передбачають пошукову діяльність і тих, що спрямовані на відтворення готової інформації. Зіставлення показників засвідчує, що в експериментальних класах є певна перевага кількості продуктивних запитань. Це підтверджує, що ці учні мають більший досвід аналітичної роботи над змістом тексту.

Проаналізовані результати виконання завдань на складання плану, визначення головної думки, постановку запитань до тексту добір заголовків до нових текстів. Сукупність цих завдань дозволяє охопити основні прийоми і уміння, які забезпечують системний характер роботи над розумінням текстів різних жанрів.

Відповідно до одержаних показників учні експериментальних і контрольних класів були розподілені на три рівні розуміння тексту: високий, середній, низький.

Таблиця 2

Розподіл молодших школярів за рівнями розуміння навчальних текстів за результатами експерименту

Класи | Рівні розуміння в % | Високий | Середній | Низький | Екс. | Контр. | Екс. | Контр. | Екс. | Контр. | ІІІ | 19 | 9 | 71 | 61 | 10 | 30 | IV | 28 | 13 | 64 | 65 | 8 | 22 |

Аналіз табличних даних свідчить, що в умовах експериментального навчання відбуваються суттєві зміни у поступі учнів за рівнями розуміння як в експериментальних, так і в контрольних класах. Найбільш помітними є зміни, які стосуються зменшення показників низького рівня. Тут, порівняно з початком експерименту, кількість учнів, які піднялися на середній рівень розуміння збільшилась приблизно утричі. У контрольних класах, де робота над розумінням тексту не охоплювала всіх етапів, а обмежувалась лише визначенням головної думки, як правило, під керівництвом і за участю вчителя, позитивні зрушення є також. Але учнів, які знаходяться на високому рівні розуміння у цих класах майже удвічі менше.

Зіставлення вихідних і кінцевих результатів виконання завдань учнями експериментальних і контрольних класів показує, що системний підхід до поетапного формування розуміння учнями навчальних текстів різних видів є ефективним. Одержані дані підтверджують значні можливості молодших учнів в оволодіння більш високими рівнями розуміння за умов цілеспрямованого керівництва цим процесом, дидактичного забезпечення всіх етапів роботи учнів над змістом і структурою твору.

На основі результатів дослідження було зроблено такі висновки.

У сучасній дидактиці проблема формування в учнів умінь працювати з інформацією належить до найбільш актуальних. Найважливішим джерелом інформації для учнів початкових класів є навчальні тексти, які є об’єктом навчальної діяльності на різних уроках, але найбільшою мірою на уроках читання, мови, природознавства, ознайомлення з навколишнім.

Центральною ланкою роботи над текстами є їх розуміння. Саме від рівня розуміння навчального матеріалу залежить повнота, глибина, гнучкість знань, умінь, способів діяльності школярів.

Вивчення теоретичних аспектів проблеми сутності навчального тексту показує, що процес читання розглядається як специфічний вид комунікативно-пізнавальної діяльності людини, в якій виділяються зовнішні й внутрішні сторони, що взаємодіють між собою. Внутрішню сторону характеризує осмислення і розуміння змісту тексту, а зовнішню – операційна сторона читання.

Найважливішими ознаками тексту є інформативність, завершеність, структурність, зв’язність, цілість і діалогічність. Повноцінне розуміння текстової інформації передбачає сформованість як когнітивної, так і діалогічної взаємодії з текстом. Діалогічне читання створює комунікативну ситуацію і переводить читання з репродуктивного рівня на творчий, смисловий, коли створюються умови для відтворення реконструкції тексту, доповнення його і оцінки.

З психологічного боку розуміння текстів є аналітико-синтетичним процесом, що передбачає розкриття істотних зв’язків, відношень, “смислових віх” та об’єднання їх в єдине ціле. Цей процес включає різні мислительні операції, має емоційне забарвлення.

Робота над текстом повинна мати системний характер і охоплювати текст як цілість, тобто всі смислозначущі його елементи: фактичний зміст, зв’язки, відношення, головні думки, діалог з текстом, формування оцінних суджень.

В експериментальному дослідженні теоретично обґрунтовано необхідність організації поетапної роботи над розумінням текстів. Читацька діяльність за цими етапами охоплює увесь процес – від первинного сприймання тексту – до творчої взаємодії читача зі змістом прочитаного і здійснюється за допомогою системи прийомів: знаходження у тексті пізнавальних труднощів (нового, невідомого, незрозумілого); відповіді на запитання за прочитаним; складання плану тексту (смислове групування матеріалу), стислий переказ; визначення головного; самостійне формулювання запитань до тексту; оцінні судження.

Показники успішності виконання цих завдань (див. таблицю 2, с.15) дозволили зробити висновки про результативність експерименту, порівняти досягнення контрольних і експериментальних класів.

Запропонований у дослідженні системний підхід до формування у молодших школярів поетапного розуміння текстів є ефективним. Дидактичне забезпечення етапів розуміння ґрунтується на ідеях послідовного опрацювання усіх смислозначущих частин тексту, які охоплюють текст як цілість, спрямовують роботу над текстом від розуміння фактичного змісту прочитаного до діалогічної взаємодії.

Виконана робота дозволяє спроектувати інші проблеми, які можуть становити інтерес для майбутніх досліджень: взаємозв’язок рівнів розуміння навчальних текстів з формуванням читацьких навичок учнів, врахування індивідуального підходу в організації роботи над розумінням тексту, наступність у формуванні прийомів розуміння текстів між початковою і основною школою.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях:

1. Ігнатенко Н.В. Основні етапи роботи над художнім твором на уроках читання // Педагогіка і психологія. – 2000. – №3(28). – С.54-63.

2. Ігнатенко Н.В. Складання плану навчального тексту як умова його розуміння молодшими школярами // Початкова школа. – 2000. – №10. – С.29-31.

3. Ігнатенко Н.В. Аналіз тексту твору на основі його багаторазового перечитування // Рідна школа. – 2000. – №12(851). – С.39-42.

4. Ігнатенко Н.В. Наступність в організації роботи над текстом дошкільників та молодших школярів // Наступність і перспективність у навчанні і вихованні дітей дошкільного та молодшого