IНСТИТУТ ПЕДАГОГIКИ I ПСИХОЛОГIЇ ПРОФЕСIЙНОЇ ОСВIТИ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

КОЗЛОВСЬКА Iрина Михайлівна

УДК 377.1

ТЕОРЕТИЧНI ТА МЕТОДИЧНI ОСНОВИ

IНТЕГРАЦIЇ ЗНАНЬ УЧНIВ

ПРОФЕСIЙНО-ТЕХНIЧНОЇ ШКОЛИ

13.00.04 - теoрія і методика професійної освіти

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

дисертацiї на здобуття наукового ступеня

доктора педагогiчних наук

Київ - 2001

Дисертацiєю є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки i психології професійної освіти АПН України.

Науковий консультант – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Гончаренко Семен Устимович, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, головний науковий співробітник відділу дидактики професійної освіти.

Офiцiйнi опоненти

доктор педагогічних наук, професор Козаков Віталій Андрійович, Київський національний економічний університет, м.Київ, завідувач кафедри педагогіки і психології;

доктор педагогічних наук, професор Сергєєв Олександр Васильович, Запорізький державний університет, м.Запоріжжя, завідувач кафедри фізики та методики її викладання.

доктор педагогічних наук, професор ГУРЕВИЧ Роман Семенович, Вінницький державний педагогічний університет імені М. Коцюбинського, м.Вінниця, декан педагогічно-індустріального факультету.

Провiдна установа: Тернопільський державний педагогічний університет імені В. Гнатюка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль.

Захист вiдбудеться 21 лютого 2001 року о 14 год. на засiданнi спецiалiзованої вченої ради Д 26.451.01 в Iнститутi педагогiки i психологiї професiйної освiти АПН України за адресою: 04060, м.Київ, вул. М.Берлинського, 9, 5й поверх, зал засiдань.

З дисертацiєю можна ознайомитися у бiблiотецi Iнституту педагогiки i психологiї професiйної освiти АПН України (04060, м.Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розiслано 17 січня 2001 року

Вчений секретар

спецiалiзованої вченої ради Цибульська Г.М.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Освiта ХХI столiття спрямована на удосконалення фахової пiдготовки особистості у поєднанні з грунтовною базою загальноосвiтнiх знань. Розвиток сучасної техніки та виробництва неможливий без висококваліфікованих робітничих кадрів, яких готує професійно-технічна школа. Оновлення змісту освіти становить основу стратегічних завдань, визначених Державною національною програмою “Освіта” (“Україна ХХІ століття”). Це зумовлює необхідність реалізації державної Концепції професійної освіти, Законів України “Про освіту” (1996р.) та “Про професійно-технічну освіту” (1998р.).

Загальна суперечність між рівнем сучасних вимог до випускників професійно-технічних закладів освіти та реальною практикою навчання загальнооосвітніх та спеціальних дисциплін зумовлює загострення суперечностей між: інтегративним змістом фахової підготовки і фактологічним характером змісту освіти, зростанням обсягу знань і недосконалістю засобів їх згортання й архівації, проблемним принципом структурування сучасної науки та предметним підходом до конструювання змісту освіти. Аналіз цих суперечностей окреслює проблему теоретико-методологічного та методичного обгрунтування інтеграції знань учнів професійно-технічної школи, яка виникла у зв’язку з тим, що існуюче знання у цій галузі вже є недостатнім, а нове (обгрунтування методологічних та концептуальних засад інтеграції знань, розробка теоретичних основ інтегративного навчання та поняттєвого апарату інтеграції тощо) ще не набуло розвинутої форми.

У ході дослідження ми звернулися до праць багатьох вчених різних галузей науки за такими напрямами: загальна педагогіка (А.М.Алексюк, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунський, С.У.Гончаренко, П.Н.Груздєв, М.О.Данiлов, А.І.Дьомін, І.А.Зязюн, П.М.Ерднiєв, В.А.Козаков, I.Я.Лернер, І.П.Підласий); педагогіка професійно-технічної освіти (С.Я.Батишев, В.С.Безрукова, А.П.Беляєва, Р.С.Гуревич, Г.С.Гуторов, О.С.Дубинчук, М.І.Думченко, Н.В.Кузьміна, М.І.Махмутов, Н.Г.Ничкало); психологія професійної освіти (Г.О.Балл, Л.С.Виготський, П. Я.Гальперін, О.І.Кульчицька, О.М.Леонтьєв, В.О.Моляко, З.А.Решетова, Ю.А.Самарін, В.А.Семиченко, Н.Ф.Тализiна, I.С.Якиманська, Т.С.Яценко); професійна підготовка педагога (Г.П.Васянович, О.П.Кондратюк, О.П.Рудницька, С.О.Сисоєва), інформатизація змісту освіти (В.Ю.Биков, П.М.Воловик); процес навчання загальнотехнічних та спеціальних дисциплін (П.Р.Атутов, В.К.Сидоренко, Д.О.Тхоржевський, А.А.Пінський, Б.О.Федоришин, В.В.Шапкін); структурування знань у змісті освіти (Д.Брунер, В.І.Гінецинський, Ч.Джеймс, Л.Я.Зоріна, В.В.Краєвський, А.Кумбс, В.С.Ледньов, Ч.Паттерсон, М.М.Скаткін, А.М.Сохор, П.Херст, Р.Хатчинз), інтеграційні процеси у загальній та професійно-технічній освіті (С.У.Гончаренко, К.Ю.Колесіна, Ю.І.Мальований, О.В.Сергеєв, В.Т.Фоменко), інтеграція природничонаукових знань (Н.М.Буринська, В.Р.Ільченко, С.Ф.Клепко, Е.Л.Носенко, А.В.Степанюк, Ю.І.Дік, В.Г.Разумовський, Н.О.Талалуєва); основи міжпредметних зв’язків та професійної спрямованості навчання (Л.П.Вороніна, О.С.Дубинчук, І.Д.Зверєв, Н.А.Лошкарьова, В.Н.Максимова, В.І.Паламарчук, Л.В.Савельєва, В.Н.Федорова, Л.Д.Хромова, М.Ф.Борисенко) та інших.

Аналіз психолого-педагогічної й методичної літератури з проблеми дослідження, а також практики інтеграції знань учнів професійно-технічної школи свідчить, що, незважаючи на вагомі результати досліджень, на численні пошуки в напрямі наукового осмислення інтеграційних процесів в освіті, поза увагою дослідників залишилися важливі питання теоретичних та методичних основ інтеграції знань учнів, зокрема у професійно-технічній школі. Інтеграцiя знань учнів професiйно-технічної школи не була предметом комплексного дослiдження. Тому доцільно переглянути існуючі теоретичні уявлення щодо інтеграції змісту освіти у професійно-технічній школі.

Теоретичне значення дослідження проблеми інтеграції знань дає можливість розв’язати низку практичних проблем у професійно-технічній школі, розробити інноваційні критерії відбору змісту навчального матеріалу, реалізувати систематизацію знань учнів на рівні навчально-пізнавального процесу в цілому, усунути механічне дублювання змісту навчання тощо.

Зв’язок теми роботи з науковими напрямами, планами, темами. Тема дисертації пов’язана з планом науково-дослідних робіт Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України в дослідженні теми “Дидактичні основи інтеграції змісту, форм і методів навчання у професійно-технічній школі” (РК № 0198И000143).

Об’єкт дослідження – інтеграція знань учнів професійно-технічної школи.

Предмет дослідження – теоретико-методологічні та методичні основи інтеграції знань учнів професійно-технічної школи.

Мета дослідження полягає в теоретичному обгрунтуванні методологічних підходів та концептуальних засад інтеграції знань, розробці принципів структурування знань у процесі їх інтеграції та методики інтегративного навчання у професійно-технічній школі.

Концепція дослідження. Теоретичне обгрунтування iнтегративних процесів в освiтi є однiєю з необхiдних умов оновлення навчального процесу у професiйно-технічній школi. Концептуальні основи інтеграції знань випливають із загальної концепцiї розвитку професiйної освiти, згiдно з якою передбачається поглиблення фундаментальних знань, диференцiацiя змiсту навчання за основними видами чи об'єктами професiйної дiяльностi, посилення загальноосвiтньої пiдготовки з обов'язковим збереженням базового компонента загальної середньої освiти, встановлення рацiонального спiввiдношення теоретичного та практичного навчання, формування творчого мислення учнiв. Розвиток інтегративних тенденцій як суттєвої ознаки сучасного наукового та прикладного знання набуває особливого значення за умов інформаційного перевантаження сучасного навчально-пізнавального процесу. Інтеграція знань, особливо різноциклових, у професійно-технічній школі – це динамічний, безперервний, суперечливий процес, який потребує прогностичного підходу, врахування особливостей параметрів знань, виявлення специфіки структурування предметних та інтегрованих знань, передбачає застосування адекватних змісту форм, методів, засобів навчання. Концепція визначає інтеграцію знань як процес формування змісту освіти на основі проблемного підходу, який спрямовано на розвиток професійних та особистісних якостей майбутнього фахівця.

Суть iнтегративного пiдходу до навчального процесу вiдрiзняється вiд iнших пiдходiв (наприклад, мiжпредметного) тим, що встановлення зв'язкiв мiж знаннями йде не вiд перебудови iснуючих навчальних планiв i програм, а шляхом дидактичного обгрунтування та перетворення реально iснуючих зв'язкiв мiж поняттями, явищами, науками тощо. Інтеграція знань передбачає перетворення традицiйного змісту освіти, структурну перебудову технологічного забезпечення засвоєння інтегративних знань тощо. Аналiз особливостей iнтеграцiї наук, а також науки і виробництва дозволяє визначити тi загальнi тенденцiї її розвитку, якi повиннi знайти повне та глибоке вiдображення в процесi навчання.

Інтеграцiйнi процеси, на відміну від синтезу, здатнi виконувати і органiзацiйну роль. Вони дають можливiсть отримати новi результати в рамках тих самих компонентів, забезпечують сумiснiсть наук і знань із рiзних систем завдяки загальнiй методологiї, унiверсальним логiчним прийомам сучасного мислення, сприяють виробленню єдиних методiв дослiдження та подоланню розрiзненостi знань, ведуть до значного скорочення загального обсягу змiсту середньої освiти та розвантаження навчальних програм. Інтеграцiя знань є також одним з критерiїв вiдбору та координацiї навчального матерiалу для рiзних навчальних предметiв, дозволяє виявити науковi основи сучасного виробництва.

Таким чином, інтеграція знань учнів є суттєвим чинником формування змісту сучасної освіти з урахуванням прогностичного аспекту її розвитку. Ії науково обгрунтоване впровадження передбачає акцентування значущості не лише змісту навчального матеріалу, але й логічних зв’язків між елементами цього змісту; етапність у процесі інтеграції знань; розробку критеріїв включення нових відомостей у зміст загальної та професійної освіти та механізмів вилучення зі змісту навчання другорядних та застарiлих вiдомостей; формування цілісної системи знань учнів на основі базового для майбутньої професії загальноосвітнього навчального курсу; перегляд класифiкацiї наук, на основi якої формуються діючі навчальні плани та програми професійно-технічної школи.

Запропоновано авторський підхід до розв’язання проблеми інтеграції знань учнів професійно-технічної школи, що базується на розробці теоретичних основ дидактичної інтегрології як нової галузі педагогічного знання, методологічних підходів, концептуальних засад та закономірностей інтеграції знань з конкретизацією їх у окремих методиках.

Загальна гіпотеза дослідження грунтується на припущенні, що інтеграція знань суттєво підвищує якість загальноосвітньої та професійної підготовки учнів професійно-технічної школи, якщо вона спричиняє позитивні якісні зрушення у параметрах, які характеризують загальноосвітню та професійну підготовку (глибина, оперативність, конкретність і узагальненість, усвідомленість, системність, грунтовність знань тощо), за умови впливу на ці параметри виділених варіативних чинників інтеграції (спосіб структурування знань, співвідношення фундаментальних та прикладних знань тощо).

Часткові теоретичні гіпотези: інтеграція знань учнів професійно-технічної школи повинна базуватися на методологічних підходах, які визначають філософські, загальнонаукові та логіко-психологічні основи інтеграційних процесів; методологічні підходи до інтеграції знань визначають концептуальні засади інтеграції знань учнів професійно-технічної школи; принципи структурування знань у процесі їх інтеграції обгрунтовуються концептуальними засадами інтеграції знань учнів професійно-технічної школи; критерії відбору змісту навчання у професійно-технічній школі уточнюються та коригуються принципами структурування знань у процесі їх інтеграції; загальна модель інтеграціїї знань учнів професійно-технічної школи є основою для побудови конкретних навчальних курсів.

Часткові емпіричні гіпотези: рівень параметрів знань учнів (глибина, повнота, гнучкість, грунтовність, оперативність тощо) залежить від ступеня інтегративності загальноосвітніх та професійних знань; інтеграція знань учнів професійно-технічної школи сприяє гуманізації навчання, що позитивно впливає на розвиток особистості фахівця; інтеграція знань сприяє формуванню цілісної системи загальноосвітніх та професійних знань учнів професійно-технічної школи; інтеграція знань позитивно впливає на формування важливих професійних якостей фахівця; інтеграція знань усуває перевантаження учнів шляхом вилучення з навчального процесу застарілої інформації та ущільнення знань.

Відповідно до предмета, мети, концепції та гiпотези дослiдження визначено основні завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Загальна методологія дослідження базується: на положеннях теорії пізнання; її основних методологічних принципах – історизму, системності, єдності якості та кількості, діалектичного заперечення, розвитку, каузальності, об’єктивності, науковості, всебiчності вивчення явищ та процесiв, взаємозв'язку та взаємообумовленості явищ; на використанні методологiчних пiдходів – структурно-функцiонального, системного, прогностичного, синергетичного; на принципах цілісного дослідження дидактичних процесів та комплексного використання методів дослідження.

Теоретичну основу дослідження складають положення та висновки, що стосуються загальної дидактики, педагогіки професійно-технічної школи та наукознавчих, зокрема міждисциплінарних досліджень, які поєднують філософські, психолого-педагогічні та методичні розробки змісту й організації навчання загальноосвітніх, загальнотехнічних та спеціальних дисциплін.

Для розв’язання поставлених завдань було використано комплекс методів дослідження. Загальнонаукові методи: істоpичний метод (розділ 1), аксіоматичний метод (розділ 4), системні методи (підрозділи 2.1, 3.2., 3.3; розділи 5, 6), монографiчний метод (загальний), порівняння (підрозділ 1.1, розділи 6, 7), узагальнення (розділи 2, 4, 5), абстрагування (розділи 3, 5), аналіз і синтез (розділи 4, 5), індукція та дедукція (розділи 5, 6), аналогія (підрозділи 3.2, 3.3), ідеалізація (розділ 5), моделювання (розділи 5,6). Методи теоретичного рівня: формалізація (розділ 4), логічні методи (розділи 3, 4; підрозділ 2.1), категоріальний аналіз (розділи 3, 4), прогнозування (розділ 6). Методи емпіричного рівня: (аналіз педагогічного досвіду, спостереження, порівняння, опитування, експертні оцінки, педагогічний експеримент та методи математичної статистики (розділ 7).

Дослiдження проводилося протягом 1993-2000 рр. та охоплювало декілька етапів науково-педагогічного пошуку.

На першому етапі (1993-1994рр.) обгрунтовувалася проблема дослiдження, здійснювався аналіз навчально-програмної документації й літератури для учнів та інженерно-педагогічних працівників. Було розроблено програму дослiдження, проаналізовано стан досліджуваної проблеми в теорії і практиці, аналізувався вітчизняний та зарубіжний досвід інтеграції знань, виявлялися позитивні сторони та недоліки існуючої практики, а також специфiка інтеграційних процесів у професійно-технічній школі. На цьому етапі дослідження уточнено об’єкт, предмет та мету.

На другому етапi (1995-1996рр.) була розроблена концепція та сформульована гіпотеза дослідження, обгрунтовано методологічні підходи та концептуальні засади інтеграції знань учнів професійно-технічної школи, виведено базові закономірності інтеграції та розроблено принципи структурування знань у процесі їх інтеграції, на основі чого розроблена загальна модель інтеграції знань. На цьому етапі розроблено програму і методику експерименту, визначено експериментальну базу, обгрунтовано якісний та кількісний склад учасників експериментальної роботи. Проведено констатуючий експеримент, який дав можливість сформувати основні напрями теоретичного дослідження та підготувати формуючий і контрольний експерименти.

На третьому етапi (1996-1999рр.) здійснено експериментальну перевірку загальної та часткових гіпотез дослідження, розроблено методику інтегративного навчання фізики у професійно-технічній школі, навчальні програми курсу фізики та методики інтегративного навчання фізики, розроблено дидактичні матеріали та рекомендації. На цьому етапі апробовано варіативні моделі інтегративного навчання фізики у професійно-технічній школі, проведено формуючий та контрольний експерименти.

На четвертому етапі (1999-2000рр.) здійснено систематизацію та обробку експериментальних даних, кінцеве формулювання нових фактів та закономірностей, проведено експертні оцінки дослідження, підведено його підсумки, сформульовано основні висновки та рекомендації, визначено перспективи подальшого дослідження проблеми.

Експериментальна база дослідження. Експеримент проводився на базі 23 професійно-технічних закладів освіти Львівської, Волинської, Черкаської, Вінницької та Запорізької областей. В експериментальній роботі брали участь 1683 учні ПТУ та ВПУ, 74 викладачі загальноосвітніх дисциплін та 55 викладачів загальнотехнічних й спеціальних дисциплін та майстрів виробничого навчання.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що:–

теоретично обгрунтовано методологічні підходи – історико-філософський, синергетичний, системний, проблемний, структурний, функціонально-організаційний та прогностичний – до інтеграції знань на основі системного аналізу філософських, загальнонаукових, гносеологічних та логіко-психологічних передумов впровадження інтеграційних процесів в освіті;–

вперше обгрунтовано поняття дидактичної інтегрології як галузі педагогічного знання, що досліджує сутність, закономірності та застосування інтеграції в теорії навчання, визначено її генезу, метод, функції, місце в дидактиці. Обгрунтовано поняттєвий апарат інтеграції та запропоновано специфічний метод інтеграційного аналізу;–

розроблено загальну модель інтеграції знань учнів професійно-технічної школи, яка відображає основні етапи та вимоги теоретичного обгрунтування інтеграції знань;–

дістали подальшого розвитку теоретичні засади методики навчання фізики у професійно-технічній школі: на основі загальної моделі інтеграції знань побудовано три базові варіативні моделі курсу фізики для різних профілів професійно-технічних навчальних закладів з огляду на значущість знань з фізики для формування професійних знань учнів. Теоретично обгрунтовано та розроблено методику інтегративного навчання фізики у професійно-технічній школі, виявлено особливості інтеграції загальноосвітніх та професійних знань.

Теоретичне значення дослідження полягає у тому, що:–

обгрунтовано концептуальні засади інтеграції знань учнів професійно технічної школи; –

виведено базові закономірності дидактичної інтегрології та їх наслідки, обгрунтовано можливість застосування методів інших наук у дидактиці (вивчення прийомів та структури природничонаукових теорій для вирішення теоретичних завдань в дидактиці, а в кінцевому результаті – використання їх для побудови дидактичних систем і методик навчання);–

поглиблено положення щодо структурування змісту навчання у професійно-технічній школі: обгрунтовано принципи структурування знань у процесі їх інтеграції (проблемності, системностi, фундаменталізації, варіативності, наступності, призначення та ефективності), які дали можливість уточнити критерії відбору змісту навчання у професійно-технічній школі у контексті інтеграції знань; –

виділено варіативні чинники інтеграції, які безпосередньо впливають на параметри, що характеризують якість загальноосвітньої та професійної підготовки в цілому та виявлено причинно-наслідкові залежності між ними.

Практичне значення дослідження полягає в розробці дидактичних матеріалів для інтегративного навчання фізики у професійно-технічних навчальних закладах та спеціального курсу для підготовки викладача фізики в умовах інтегративного навчання; розробці навчальних планів та програм для професійно-технічних навчальних закладів; практичній реалізації теоретичних положень інтеграції знань учнів на прикладі методики навчання фізики; розробці навчальних і методичних посібників з фізики та методики її викладання на основі інтегративного підходу; обгрунтуванні впровадження інтегративних форм та методів навчання та використанні результатів дослідження для підготовки нових нормативних та методичних документів.

Наукові положення, навчально-методичні матеріали впроваджено у навчальний процес професійно-технічних училищ, зокрема: ПТУ-4, ПТУ-32, ПТУ-33, ВПУ-57, ВПУ-59, ВПУ-63 м.Львова, ВПУ-8 м.Стрия, ВПУ-71 м.Кам’янка-Бузька, ВПУ-65 м.Новояворівська та ВПУ-11 м.Червонограда Львівської області, ВПУ-9 м.Луцька, ВПУ та ПТУ Черкаської (довідка № 142/02 від 17.05.2000р.), Вінницької (довідка № 436 від 27.03.2000р.) та Львівської (довідка № 11/1-472 від 28.01.2000р.) областей.

Деякі авторські концептуальні ідеї знайшли відображення в дев’яти кандидатських дисертаціях з проблеми інтеграції (захищених, або тих, що готуються до захисту): побудова інтегрованих спецкурсів з використанням системного підходу (О.І.Джулик), формування алгоритмів інтегрованих природничонаукових знань у допрофесійній підготовці (Я.М.Кміт), розробка блочно-інтегрованих курсів на базі загальнотехнічних дисциплін (Ю.Ц.Жидецький), інтеграція теоретичного та виробничого навчання (Т.Д.Якимович); в тому числі і за нашим керівництвом: формування дидактичних комплексів на основі інтегративного підходу (Б.Т.Камінський), контроль інтеграції професійних знань (Л.І.Джулай), інтегративне навчання комп’ютерних технологій (Р.М.Собко), розробка принципів інтеграції загальнотехнічних та гуманітарних знань (Л.В.Сліпчишин), розробка теоретичних основ побудови інтегрованих курсів у професійно-технічній освіті (Я.М.Собко).

Результати дослідження можуть бути використані при складанні навчальних планів, програм, підручників та навчальних посібників для професійно-технічної школи, а також у процесі вивчення фізики та спеціальних дисциплін у ПТУ та ВПУ, проведенні науково-педагогічних досліджень. Положення дисертаційного дослідження можна використовувати у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін при підготовці інженерно-педагогічних працівників, викладачів та майстрів професійно-технічних навчальних закладів.

Особистий внесок здобувача в одержанні наукових результатів полягає в теоретичному обгрунтуванні основних ідей і положень досліджуваної проблеми, зокрема методологічних підходів та концептуальних засад інтеграції знань у професійно-технічній школі, обгрунтуванні принципів структурування знань та моделей інтеграції знань для ПТУ і ВПУ різних профілів; уведенні в обіг та розробці основ дидактичної інтегрології; безпосередній участі в організації та проведенні дослідно-експериментальної роботи; науковому керівництві колективною темою “Дидактичні основи інтеграції змісту, форм та методів навчання у професійно-технічній школі”, що розробляється в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України, участі у створенні експериментальних навчальних планів, програм, навчальної літератури для учнів та інженерно-педагогічних працівників.

У дослідженні використано загальні методологічні ідеї С.У.Гончаренка щодо інтеграції знань в освіті [43], матеріали розвитку дидактики в українській діаспорі Я.М.Кміта [44], [45] та організаційні аспекти розробки інтегрованих курсів Я.М.Собка [42], [46].

Вірогідність отриманих результатів дослідження забезпечується використанням аналітичних методів (доведення результату через логічні перетворення), опорою на фахові наукові розробки та загальновизнані філософські, загальнонаукові, психолого-педагогічні концепції та класичні основи дидактики, добором відповідного комплексу дослідницьких методів), використанням експериментальних методів (відтворення моделі на практиці та порівняння теоретичних й експериментальних результатів, коректною кількісною та якісною обробкою емпіричних даних, репрезентативністю вибірки), а також підтвердженням практикою (збігом обгрунтованих теоретичних положень з практичними ситуаціями) та позитивними наслідками впровадження результатів дослідження.

На захист виносяться:

I.

II.

III.

IV.

V.

Апробація результатів дослідження.

Основні положення і результати дослідження обговорено на 55 наукових та науково-практичних конференціях, у тому числі міжнародних: (Львiв - Люблiн, 1993), (Львів – Київ, 1994), (Київ, 1996), (Чернiвцi, 1996), (Вiнниця, 1996), (Львів, 1996), (Полтава, 1997), (Львів, 1997), (Одеса, 1997), (Київ, 1997), (Львів, 1998), (Вінниця, 1998), (Донецьк, 1998), (Ялта, 1998), (Вінниця, 1999), (Львів, 1999), (Київ, 1999), (Київ, 1999), (Полтава, 1999), (Львів, 1999), (Харків, 2000), (Вінниця, 2000), (Полтава, 2000), (Донецьк, 2000р.), (Львів, 2000р.); всеукраїнських: (Полтава, 1994), (Луцьк, 1994), (Львiв, 1995), (Львів, 1995), (Біла Церква, 1996), (Львiв, 1996), (Львів, 1997), (Львів, 1997), (Львів, 1997), (Львів, 1997), (Херсон, 1997), (Черкаси, 1997), (Київ, 1998), (Львів, 1998), (Київ, 1998), (Дрогобич, 1998), а також регіональних конференціях, проблемних та науково-методичних семінарах, педагогічних читаннях, семінарах “Проблеми інтеграції у професійній освіті”, нарадах методистів та інженерно-педагогічних працівників Львівської області, авторському семінарі “Тенденції сучасної дидактики”.

Основні результати дослідження опубліковано у 76 наукових та науково-методичних працях, з них 38 написано без співавторів, у тому числі: 1 одноосібна монографія (26,5 авт.арк.), 4 навчальні і методичні посібники; 7 брошур з методичними рекомендаціями та навчально-методичними матеріалами; 7 концепцій, навчальних програм, курсів лекцій, словників; 27 статей у провідних наукових фахових виданнях (з них 20 одноосібних); 20 статей у наукових журналах та збірниках наукових праць; 10 статей у збірниках матеріалів конференцій. Загальний обсяг особистого внеску – 68, 00 авт. арк.

Кандидатська дисертація на тему “Інтеграція знань про властивості речовини та будівельних матеріалів учнів професійно-технічних училищ” захищена у 1993 році. Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської дисертації не використано.

Структура дисертації. Робота складається з вступу, семи розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел з 369 найменувань (з них 45 – іноземними мовами), 20 додатків на 54 сторінках. Її повний обсяг – 464 сторінки (382 сторінки – основна частина). Робота містить 32 рисунки на 15 сторінках і 2 таблиці на 2 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, викладено завдання дослідження, гіпотезу та методологічні засади, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, сформульовано основні положення, що виносяться на захист, висновки про впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Історичні передумови інтеграції знань” – викладено результати ретроспективного аналізу досліджуваної проблеми. Історико-фiлософський аналiз проблеми iнтеграцiї знань показує її актуальність у науцi протягом всього її розвитку. Суттєві труднощі у розвитку сучасної дидактики створюють такі історично складені чинники, як багатопредметнiсть, вiдсутнiсть органiчного зв'язку мiж окремими навчальними предметами та їх циклами, перевантаження змісту навчального матеріалу другорядними вiдомостями тощо. Позитивний досвід інтеграції знань у професійно-технічній школі 20-50х років був суттєво знівельований у період посиленої уніфікації та диференціації змісту освіти. Цей досвід, який відроджується в останні роки, доцільно використати у майбутньому (створення інтегрованих курсів, елементи проблемного підходу до формування змісту освіти тощо).

У другому розділі – “Інтеграція знань учнів професійно-технічної школи як педагогічна проблема” – аналізується сучасний стан інтеграційних процесів в освіті та дидактика в контексті інтеграції, виявляється специфіка інтеграції знань учнів професійно-технічної школи. Усі базові дидактичні поняття та процеси пов’язані з інтеграційними процесами. Аналіз характеристик інтеграції (рівні, чинники, типи, види, форми, функції тощо) дає можливість стверджувати таке: у зв’язку з багатоплановістю поняття “інтеграція”, воно переобтяжене значною кількістю різноманітних характеристик, що зумовлює труднощі впровадження інтеграційних процесів у практику. Необгрунтовані науково спроби iнтеграції знань посилюють фрагментарнiсть та фактологічний характер змісту освіти, безпідставно руйнують системи вивчення окремих наук. Нерозробленим у педагогіці є поняттєвий апарат інтеграції знань. Виявлено стійку тенденцію до використання проблемного підходу у структуруванні змісту освіти. Принципи сучасної дидактики доцільно доповнити принципом призначення кожного з елементів знань, вказуючи загальноосвітню та прикладну мету його вивчення.

У третьому розділі – “Теоретико-методологічні засади інтеграції знань” – здійснено методологічний та дидактичний аналіз категорії “знання” в контексті інтеграції. Обгрунтовано доцільність використання синергетичного та проблемного підходів до інтеграції знань на основі загальнонаукового, гносеологічного, логіко-психологічного та філософського аспектів єдності знань. Методологічна обгрунтованість інтеграції знань забезпечується дотриманням принципів історизму, єдності якості та кількості, діалектичного заперечення, розвитку, каузальності, об’єктивності, науковості, всебiчності вивчення явищ й процесiв та взаємозв'язку і взаємозумовленості явищ. Загальнонауковий та філософський аналіз інтеграції знань дав можливість обгрунтувати методологічні підходи до інтеграції знань:

1.Історико-філософський підхід базується на методологічних принципах історизму, єдності кількості й якості, каузальності, об’єктивності, взаємозв'язку та взаємообумовленості явищ та діалектичного заперечення. У його контексті інтеграція знань зумовлюється такими чинниками: спiльнiсть походження, генетична єднiсть чи тотожнiсть явищ, об’єктивна єдність світу як предметна та методологічна єдність пізнання природи й суспільства. У межах цього підходу існує можливiсть отримати новi результати для одних і тих же компонентів, забезпечується сумiснiсть знань із рiзних систем завдяки загальнiй методологiї, унiверсальним логiчним прийомам сучасного мислення за умови збереження індивідуальних рис елементів інтеграції.

2.Синергетичний підхід передбачає існування потенціальних структур та складних цілісних систем, виявлення загальних принципів, що керують виникненням цих структур і функцій, які самоорганізуються. У контексті цього підходу інтеграція знань базується на відродженні природних, об’єктивно існуючих зв’язків між елементами навчального матеріалу.

3.Системний підхід спрямований на забезпечення принципу системності у формуванні знань та акцентує увагу на iнтеграційних властивостях об'єктів, їх походженні, зв'язках i структурі на основі методологічних принципів системності та всебiчності вивчення явищ і процесiв. У контексті цього підходу реалізується вимога наявності різнорідних елементів та їх певної тотожності для інтеграції, передбачається діалектичний зв’язок інтеграції та диференціації, які заперечують одна одну на рівні елементів, проте передбачаються взаємно на рівні системи. У межах цього підходу існує можливість сформувати в учнів цілісну картину світу у всій її різноманітності, поєднати знання про природу й техніку з духовним світом творчої особистості.

4.Проблемний підхід до структурування змісту загальної та професійної освіти базується на методологічних принципах науковості та розвитку. У контексті цього підходу забезпечується розвиваючий характер навчального матерiалу, а також взаємозумовленість та взаємозв’язок вивчення різних навчальних курсів. У межах цього підходу суттєве методологічне значення має виникнення нової якості в процесі інтеграції, що передбачає, з одного боку, розвиток зінтегрованого об’єкта, а з іншого – послідовну зміну етапів інтеграції.

5.структурний підхід передбачає, що знання як ієрархізована система різноякісних елементів вимагає його структурування на засадах інтеграції, що зумовлено принциповою єдністю логічної структури галузей знань та подiбнiстю структур якiсно рiзних явищ. Варіативність структури навчальних курсів не повинна порушувати структуру необхiдних зв'язкiв. У контексті цього підходу інтеграцiя трактується як специфiчна форма єдностi знань, що має певну структуру рiвнiв і видiв. У межах цього підходу реалізується характерний для сучасної освіти пошук фундаментальних знань та цінностей, здатних сформувати інноваційні дидактичні системи, які підпорядковуються базовим дидактичним закономірностям та враховують особливості навчання у різних типах навчальних закладів.

6.функціонально-організаційний підхід передбачає, що інтеграцiйнi процеси здатнi виконувати органiзацiйну роль у дидактичних системах, оскільки вони є бiльш глибокими за комплекснiсть, системнiсть, синтез тощо. У контексті цього підходу виділяється важлива особливість інтеграції як засобу організації навчання. У межах цього підходу відбувається створення, трансформація та відбір методів, форм та засобів навчання, які забезпечують сприйняття учнями інтегративного змісту навчання.

7.Прогностичний підхід до інтеграції знань передбачає тлумачення інтеграції як поняття, що розвивається. У контексті даного підходу забезпечується прогнозування розвитку існуючих та виникнення нових навчальних курсів та організаційних форм навчання. За такого пiдходу з'являється можливiсть прогнозування змісту, нових форм i методів iнтеграцiї.

У четвертому розділі – “Теоретичні основи дидактичної інтегрології” – розробляються теоретичні основи та концептуальні засади інтеграції знань учнів професійно-технічної школи. Оскільки розробки з проблем інтеграції в освіті є розрізненими, обгрунтовуємо поняття “інтегрологія” – галузь наукового знання про суть, закономірності та застосування інтеграції. Предметом нашої уваги є інтегративні процеси у межах теорії навчання, тому звужуємо пропоноване поняття: дидактична інтегрологія досліджує інтегративні процеси в межах теорії освіти та навчання. Визначено місце дидактичної інтегрології у педагогіці, її генеза, поняттєвий апарат та функції у дидактиці.

Специфічним методом інтегрології є метод інтеграційного аналізу, сутність якого полягає у розробці алгоритму, який однозначно забезпечує формування цілісної системи шляхом інтеграції елементів, відібраних з метою вирішення конкретної проблеми. Він складається з чотирьох етапів: 1) визначення мети формування системи та відбір елементів інтеграції, забезпечення збереження індивідуальних властивостей елементів після їх інтеграції; 2) доведення системного характеру об`єкта, сформованого в результаті інтеграції (наявність власної структури та логічних зв’язків між елементами, виявлення можливого впливу на нього зовнішніх чинників), та розробка критеріїв появи якісно нових рис у елементів та об’єкта, отриманого в результаті інтеграції; 3) визначення параметрів для кількісного опису системи та розробка загальної моделі новоутвореної системи; 4) аналіз можливості існування декількох стабільних станів системи з різним рівнем, розробка варіативних моделей та визначення меж їх використання. Обгрунтування поняттєвого апарату дидактичної інтегрології дало можливість визначити сутність та характеристики інтеграції знань.

Розробка теорії інтеграції знань передбачає необхідність виведення базових закономірностей дидактичної інтегрології та їх наслідків, які дають можливість перейти до прикладного аспекту дослідження – побудови дидактичної системи інтегративного навчання та розробки конкретних методик.

У першій базовій закономірності (корелятивність) стверджується, що елементи інтеграції повинні мати властивості, які забезпечують їх здатність до узгодженої взаємодії. З цієї закономірності виводяться такі наслідки: елементи інтеграції повинні бути достатньо однорідними, щоб зберегти здатність до взаємодії; елементи інтеграції повинні бути достатньо різнорідними, щоб запобігти їх синтезу; елементи інтеграції повинні мати критичні (порогові) значення, починаючи з яких їх взаємодія є ефективною; взаємодія суто предметних знань веде до підсумовування цих знань (принцип локалізації); взаємодія проблемних (інтегрованих) знань породжує нові знання (принцип суперпозиції); якість засвоєння знань залежить від ступеня їх інтегрованості.

Друга базова закономірність (імперативність) визначає, що процес є інтегративним тоді і тільки тоді, коли виконуються такі умови: поява якісно нових властивостей у результаті інтеграції; наявність системно–структурного характеру зінтегрованого об’єкта; збереження індивідуальних ознак елементів інтеграції; існування декількох стабільних станів зінтегрованого об’єкта. Ця закономірність має ряд наслідків: результатом інтегративного процесу є система; збереження індивідуальних властивостей елементів інтегрованих знань дозволяє структурувати знання як за предметним, так і за проблемним принципом; функціональні залежності між параметрами інтегрованої системи є нелінійними; обсяг інтегрованих знань менший за обсяг елементів знань, що інтегруються (за рахунок якісних перетворень елементів); залежно від умов, знання проявляють предметний або інтегративний характер (дуалізм знань), що обумовлено збереженням індивідуальних ознак елементів; підчас формування інтегративної системи елемент якісно змінюється, виконуючи “роботу входу” в структуру системи.

Третя базова закономірність (доповнювальність) встановлює зв’язки інтеграції та диференціації: інтегративні процеси викликають процеси диференціації (і навпаки). Оскільки це твердження безпосередньо випливає з законів філософії, розглянемо деякі наслідки: критичне значення у наростанні інтегративного процесу зумовлює появу порогового значення процесу диференціації; здатність знань як до інтеграції, так і до диференціації свідчить про наявність у них інваріантної частини (фундаментальні знання); здатність знань як до інтеграції, так і до диференціації свідчить про їх здатність до квантування; дидактичний потенціал знань, який визначає здатність до їх використання та перетворення, поетапно знаходиться у резерві або інтеграції, або диференціації.

Теоретико-методологічне обгрунтування концептуальних основ інтеграції дав можливість поетапно визначити сутність інтегративного підходу до формування змісту освіти, місце та роль інтеграції знань в дидактичних системах, сформулювати теоретичні висновки та вихідні ідеї, виділити концептуально важливі принципи і загальнометодологічні положення та обгрунтувати концептуальні засади інтеграції знань учнів професійно-технічної школи: побудова теоретичного уявлення про інтеграцію та суміжні проблеми; розробка наукового опису об’єкта теорії – інтеграції, поданого як багаторівнева система; обгрунтування інтегративного підходу до конструювання змісту освіти, який передбачає зовнішню і внутрішню, змістову і процесуальну інтеграцію; виявлення специфіки структурування предметних та інтегрованих знань з урахуванням адекватних змін змісту та засобів навчання; структурування змісту навчального матеріалу не ззовні (поділ даного фактажу на дидактичні одиниці), а зсередини (формування дидактичних одиниць з елементарних взаємодіючих часток фактичного матеріалу) дидактичної системи; визначення оптимального співвідношення між диференціацією та інтеграцією знань у змісті освіти; визначення оптимального спiввiдношення мiж предметним та iнтегративним компонентами у навчальному процесі; встановлення системи законів (закономірностей) інтеграції знань та їх наслідків; розробка наукового опису характеристик інтегрованих знань; розробка дидактичних одиниць змісту навчання (підсистем знань різного рівня, які піддаються експериментальній перевірці, починаючи з найнижчого рівня тощо).

У п’ятому розділі – “Структурування та модель інтеграції знань учнів професійно-технічної школи” – аналізуються дидактичні системи з точки зору інтегративного підходу до структурування змісту навчального матеріалу, виділяються, окрім суто предметної, такі типи, як інтегрована, інтегральна та інтегративна системи навчання. Стiйкiсть та довготривалiсть застосування предметної системи навчання зумовлюються рядом її переваг, якi недоцiльно було б втратити під час її реформування (динамiчнiсть системи, чiтка органiзацiя та систематизований характер педагогiчного процесу тощо). Разом з тим, у предметнiй системi навчання мають мiсце ряд суттєвих недолiкiв, зокрема, – це штучний подiл цiлiсної системи знань на окремi (часто неузгодженi хронологiчно та понятiйно) фрагменти. У рядi випадкiв вони вiдповiдають основам наук, проте науки функцiонують як самостiйнi одиницi та вимагають лише координацiї мiж собою. Але навчальний процес є цiлiсним процесом, де водночас засвоюється учнями значна кiлькiсть основ наук. Особливо це стосується професiйно-технічної школи, де до загальноосвiтнiх навчальних предметiв додаються предмети професiйно-технiчного циклу.

Інтегративна дидактична система передбачає інтеграцію як зовнішню, так і внутрішню, як змістову, так і процесуальну, де структурування змісту навчального матеріалу відбувається зсередини дидактичної системи (мінімальні підсистеми фундаментальних знань інтегруються у проблемні блоки та формують навчальні курси) на основі розроблених методик інтегративного навчання. На основі останньої доводиться доцільність інтегративного навчання у професійно-технічній школі та обгрунтовуються принципи структурування знань у процесі їх інтеграції:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

На цій основі аналізуються параметри знань в контексті інтегративного навчання (повнота, глибина, оперативність, гнучкість, конкретність і узагальненість, усвідомленість, згорнутість та розгорнутість, системність та грунтовність) та обгрунтовуються уточнені критерії відбору змісту навчання в контексті інтеграції знань:цiлiсне вiдображення завдань формування творчо та самостiйно мислячої особистості можливе лише на основі інтегративного підходу до структурування змісту навчання; науковість та практична значущість навчального матеріалу повинні відображатися у єдності; доступність навчального матеріалу забезпечується тим, що складні у контексті однієї предметної галузі знання є доступнішими в контексті іншої галузі знання; ущільнення та згортання змісту навчального матеріалу, а також вчасна й обгрунтована архівація другорядних і застарілих знань забезпечуються найбільш ефективно інтегративними методами;