Інститут психології ім. Г. С. Костюка

АПН України

УДК 316.6(048)

Коломінський Наум Львович

ПСИХОЛОГІЯ МЕНЕДЖМЕНТУ В ОСВІТІ

(СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ)

19.00.05 – соціальна психологія

Автореферат на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук

Київ – 2001

Дисертацією є монографія.

Робота виконана у Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України, м. Київ.

Науковий консультант – доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України Максименко Сергій Дмитрович, Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України, директор.

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України Яценко Тамара Семенівна, Черкаський державний університет імені Богдана Хмельницького, кафедра практичної психології, завідувач;

доктор психологічних наук, професор Орбан-Лембрик Лідія Ернестівна, Прикарпатський університет імені Василя Стефаника (м. Івано-Франківськ), кафедра соціальної психології, завідувач;

доктор психологічних наук, професор Бочарова Світлана Петрівна, Українська інженерно-педагогічна академія (м. Харків), кафедра психології, завідувач.

Провідна установа: Інститут соціальної і політичної психології АПН України (м. Київ)

Захист відбудеться 26 лютого 2001 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д26.453.01 в Інституті психології ім. Г. С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України.

Автореферат розіслано “23“ січня 2001 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Балл Г. О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Розвиток суспільства на гуманістичних і демократичних засадах, коли людина визнається найвищою соціальною цінністю, викликає різке підвищення ролі людинознавчих наук. У зв’язку з актуалізацією психологічних аспектів різних сфер життєдіяльності особистості зростає потреба в розширенні і поглибленні наукових знань про психічні явища та можливості їх практичного використання. Особливо значущу роль психологія відіграє у професіях соціономічних, де об’єктом діяльності є окрема людина або група людей. До них належить і менеджмент в освіті, підгрунтям якого є складна система ділових і особистих стосунків вчителів, учнів, батьків, керівних працівників різного рівня. Встановлено, зокрема, що більшість недоліків і труднощів в управлінні освітянськими закладами мають суто психологічний характер: управлінські рішення не відповідають особистісним можливостям виконавців; розподіл обов’язків і доручень відбувається дуже часто без врахування психологічних особливостей працівників та мотивації до виконання розпорядження керівника; виконавцям роботи доводиться дублювати дії колег на різних посадових рівнях, що викликає ускладнення ділових стосунків; контролююча діяльність, незалежно від її мети і рівня, має здебільшого негативну спрямованість; в усвідомленні стратегічних і тактичних цілей управлінської діяльності керівниками різних посадових рівнів відсутня необхідна єдність; для управління освітою загалом характерна відсутність центрації на особистість (дитини, учня, студента).

Отже, удосконалення управління потребує наукового аналізу і обгрунтування змісту діяльності керівника, з урахуванням галузевої специфіки і соціально-психологічної природи та результатів праці його як менеджера. Дослідження цього напрямку належать до соціальної психології, саме до її практичного крила, яке орієнтоване на розв’язання актуальних проблем конкретних соціальних суб’єктів – у сфері економіки, політики, освіти і т. ін.

Щодо управління освітою, то наукова проблема полягає в тому, щоб визначити професійно обумовлену специфіку менеджменту в освіті та виявити соціально-психологічні резерви його удосконалення.

Міра наукової розробленості проблеми. Аналіз праць, безпосередньо присвячених розробці психологічних проблем управління в освіті, показує, що:

-

-

Необхідність теоретичної розробки соціально-психологічних основ менеджменту в освіті та шляхів удосконалення діяльності керівників різного рівня обумовлена практичними запитами та потребами суспільства, системи освіти, внутрішньою логікою розвитку психологічної науки. Це послужило підставою для обрання теми докторської дисертації “Психологія менеджменту в освіті” і проведення різнопланового дослідження зазначеної проблеми протягом останніх 25 років.

Загальна мета дослідження полягає у створенні теоретичних основ психології менеджменту в освіті, виявленні соціально-психологічних резервів та напрямків удосконалення діяльності менеджера освіти, психологічному обгрунтуванні системи підготовки та підвищення кваліфікації менеджера освіти (дошкільного, шкільного, районного, обласного, республіканського рівнів) – з урахуванням запитів суспільства у період його трансформації на засадах демократизації та гуманізації.

Об’єктом дослідження є менеджмент освіти як професійна управлінська діяльність.

Предмет дослідження: соціально-психологічні особливості, механізми, структура, функції діяльності менеджера освіти.

Завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Дисертацію виконано за планами науково-дослідної роботи Центрального інституту вдосконалення вчителів, Українського інституту підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти, Державної Академії керівних кадрів освіти Міністерства освіти України (з 1999 р. – Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України). Тему узгоджено Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні від 4.06.1998 р. (прот. №4).

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань у роботі були застосовані методи теоретичного та емпіричного дослідження. Теоретичні методи (аналіз, синтез, зіставлення, систематизація, класифікація, узагальнення) дали можливість реалізувати гіпотетико-дедуктивний та гіпотетико-індуктивний підходи до науково-теоретичного осмислення отриманих даних. На етапах емпіричного дослідження застосовувались спостереження, опитування (у формі анкетування, інтерв’ю, бесіда тощо), констатуючий та формуючий експерименти, аналіз продуктів діяльності, вивчення документації, соціометрія, тестування, метод експертів, варіанти методів самооцінювання та взаємооцінювання, узагальнення незалежних характеристик, лонгітюдинальне вивчення колективів установ освіти.

Надійність і вірогідність результатів забезпечено методологічним обгрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів меті та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки (5370 чол.), застосуванням методів статистичної обробки отриманих даних.

Теоретичний аналіз та накопичення емпіричного матеріалу для розв’язання поставлених завдань здійснювались у трьох головних напрямках:

1.

2.

3.

Наукова новизна роботи полягає:

-

-

-

-

-

-

-

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що в ньому вперше здійснено аналіз менеджменту освіти через синтез закономірностей вікової та педагогічної, загальної, соціальної психології, психології особистості, психології праці, психології управління, педагогіки, теорії управління.

У роботі вперше розроблена соціально-психологічна модель менеджменту освіти як динамічного, багаторівневого процесу.

Визначено або уточнено ряд закономірних тенденцій: а) про вплив специфіки цільової функції менеджера на співвідношення психологічних компонентів його діяльності; б) про пряму залежність імовірності конфлікту від амплітуди розбіжності між самооцінкою особистості та її оцінкою з боку керівника; в) про взаємозв’язок мотивів удосконалення управлінської діяльності і професійних установок особистості менеджера освіти; г) про взаємозв’язок ефективності післядипломної психологічної освіти менеджера і ступеня адекватності відбиття в ній феноменології його реальної діяльності; д) про позитивний вплив рівня розвитку психологічної зіркості, проникливості менеджера освіти на реалізацію управлінських функцій.

Отже, аналіз евристичності теоретичних висновків дослідження підтверджує, що в ньому закладена основа соціально-психологічної теорії менеджменту освіти та методики його удосконалення.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що вони дають можливість:

-

-

-

Результати проведеного дослідження дозволяють практичним психологам конкретизувати свою взаємодію з керівниками освітянських закладів, а також надавати їм більш кваліфіковану психологічну допомогу тощо.

Особистий внесок здобувача. За матеріалами дослідження опубліковано ряд статей у співавторстві, в яких автором розроблено: у статті “Система впровадження в практику результатів науково-педагогічних досліджень” (у співавторстві з Ємельяновою Е. Л.) - теоретичні основи управління впровадженням досягнень науки в практику, концептуальна та організаційна модель діяльності менеджерів та закладів освіти з підвищення психолого-педагогічної культури педкадрів; у статті “Стиль поведінки керівника у конфліктній ситуації: діагностування та шляхи оптимізації” (у співавторстві з Бондарчук О. І.) - теоретичні підходи до управління конфліктом з боку менеджера освіти; у статті “Актуальні проблеми управління середньою освітоою” (у співавторстві з Карамушкою Л. М., Винославською О. В., Карасьовою Н. І., Малигіною М. П.) - теоретичні основи управлінської діяльності менеджерів освіти (психологічні компоненти); у статті “Психолого-педагогічне вивчення учнів” (у співавторстві з С. Г. Карпенчук) визначено основні принципи психолого-педагогічного вивчення учнів, подано характеристику соціально-психологічних методів вивчення соціометричного статусу учнів, їх використання в праці педагогів як менеджерів освіти; у статті “Формирование личности умственно отсталого ребенка” (у співавторстві з Ж. І. Шиф) реалізовано соціально-рольовий підхід до аналізу поняття “особистість”, визначено соціально-психологічні особливості особистості учнів допоміжної школи у порівнянні з особистістю учнів загальноосвітньої школи. Показано значущість особистісного підходу до аналізу менеджменту в освіті як науково обгрунтованого управління формуванням особистості; у статті “Модель психологічної готовності особистості до особливих видів професійної діяльності (у співавторстві з О. Мартиновим) здійснено розробку психограми інструктора альпінізму на основі психограми менеджера освіти, розробленої нами у руслі особистісно-діяльнісного підходу до аналізу професійної праці менеджера освіти.

Апробація результатів дослідження.

Матеріали дослідження апробовані на V, VI, VII з’їздах Товариства психологів СРСР (Москва), на Загальносоюзних та республіканських конференціях (Ленінград – 1978, Мінськ-1979, Полтава – 1973, Кострома – 1986, Київ – 1990, 1993, 1994, 1995), Міжнародних науково-практичних конференціях (Харків – 1993, Мінськ – 1994, Київ – 1994, 1995, 1996), на III Костюківських читаннях (Київ – 1994), на Міжрегіональних науково-практичних конференціях з психологічних проблем управління в освіті, психологічного обгрунтування роботи з обдарованими дітьми та ін. (Миколаїв – 1995, Запоріжжя – 1996, Новомиргород Кіровоградської обл. – 1996). Результати дослідження доповідалися на II і III з’їздах Товариства психологів України (Київ – 1996. 2000), Міжнародному конгресі “Виготський і сучасність” (Мінськ – 1996), Міжнародній науково-практичній конференції “Теоретико-методичні проблеми удосконалення психологічної підготовки менеджерів” (Київ – 1999), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми професійної підготовки практичних психологів” (Київ – 2000).

Крім цього, апробація теоретичних положень дослідження відбулася на Міжнародному українсько-американському семінарі з проблем гуманістичної психології (вересень 1994р.), а також на Республіканському методологічному семінарі АПН України “Розвиток особистоті: спадкове та набуте” (листопад 1995р.). Матеріали дослідження апробовані також на проблемних науково-методологічних семінарах в Українському інституті підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти (1995р.), Державній Академії керівних кадрів освіти (1999 р.).

Впровадження результатів дослідження здійснено в системі підготовки керівних і педагогічних кадрів та підвищення кваліфікації в Україні, а також у процесі читання спецкурсів з даної проблеми в НДР, Болгарії, Росії, Молдавії, Придніпровській республіці, Біларусі.

Крім цього, результати дослідження впроваджувались у практику у вигляді методичних рекомендацій з вивчення результативності курсової підготовки керівних і педагогічних кадрів, з організації підвищення соціально-психологічної компетентності завідуючих рай(міськ)вно в системі післядипломної освіти.

На основі результатів дослідження розроблено та впроваджено в навчальний процес УІПКККО, ДАККО, ЦІППО нові навчальні дисципліни: “Психологія післядипломної освіти”, “Психологічні основи менеджменту в освіті”, “Психологія педагогічного менеджменту”.

Посібник “Психологія педагогічного менеджменту” використовується у процесі навчання менеджерів в УІПКККО АПН України та Міжрегіональній академії управління персоналом, а також у різних регіонах України та за кордоном (Росія, Білорусь, Молдова).

Публікації. За темою дисертації опубліковано 87 робіт автора.

Структура дисертаційної роботи. Монографія містить вступ, п’ять розділів з висновками, загальні висновки, список використаних джерел з 461 найменувань; повний обсяг 18 др. аркушів.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовується актуальність роботи. Показано, що одним з важливих джерел успіху в діяльності керівників у закладах і установах освіти є психологічна культура управління. Наголошено на тому, що практика професійного управління потребує чіткого визначення соціально-психологічних механізмів, функцій, чинників і умов оптимізації керівництва. Дослідження психології педагогічного менеджменту, особливо соціально-психологічного аспекту теорії і практики управління, та визначення психологічних резервів його удосконалення розглянуто як одну з ключових проблем теорії і практики управління освітою. Визначено також конкретні психологічні проблеми педагогічного менеджменту, які було піддано науково-аналітичному розгляду в процесі даного дослідження.

Перший розділ – “Науково-психологічні засади менеджменту в освіті” – містить теоретичний аналіз функцій менеджменту як професійного управління. На основі співвіднесення понять “управління” і “менеджмент”, “управління” і “керівництво” приймається робоче визначення керівництва як частини управління, що стосується впливу на людей (В. Г. Афанасьєв, О. М. Бандурка, С. П. Бочарова, Ф. Генов, О. В. Землянська, В. П. Казміренко, Л. М. Карамушка, Л. Е. Орбан-Лембрик, А. Л. Свенцицький, В. Т. Циба, Р. Х. Шакуров, Г. В. Щокін, Г. С. Яценко та ін.). Показано, зокрема, що керівництву притаманні усі функції управління, адже управління є сутнісним змістом керівництва, а його загальна модель (планування організація контроль) є процесуальним описом керівництва.

Узагальнення різних наукових позицій і підходів дозволило сформулювати таке визначення: менеджмент – це професійне управління, керівництво, в якому враховуються психофізіологічні та соціально-психологічні особливості людей, їх інтелект, інтереси, мотиви тощо. Методологічне значення має той факт, що процесульна модель управлінської діяльності є ізоморфною моделі психологічної саморегуляції людини (М. О. Бернштейн, П. К. Анохін, О. М, Леонтьєв).

Професійні особливості менеджменту в освіті розглядаються виходячи з прийнятого у соціальній психології твердження: кожний суспільно необхідний вид діяльності має свою специфіку і, відповідно, підпорядковуватись поруч із загальними ще і особливим законам (Л. П. Буєва). Опосередкованим результатом професійної діяльності менеджера освіти є особистість, тому сам характер праці в освітянському менеджменті передбачає здійснення актуальної в наш час гуманістичної ідеї І. Канта: особистість – мета, самоціль громадянського суспільства, тому ніколи не слід віддавати перевагу її розгляду як засобу здійснення будь-яких задач, навіть якщо вони є задачами загального блага. Діяльність системи освіти розглядається під цим кутом зору в двох паралельних аспектах: як організаційна структура освіти у сукупності її ланок від міністерства освіти до вчителя, і як певна соціально-психологічна структура, як суб’єкт-об’єктна основа управління в галузі. При цьому модель соціально-психологічної взаємодії в процесах управління віддзеркалює співвідношення суб’єктних і об’єктних якостей і функцій, що персоніфіковані у посадовій ієрархії на кожному рівні системи освіти.

Вектором інтеграції закладів різних рівнів системи освіти може бути лише єдина мета, тобто адекватно сприйнятий в усіх підсистемах образ кінцевого (очікуваного) результату їхньої діяльності. Але існують значні труднощі об’єктивного і конкретного представлення цілей управління в освіті. Ці труднощі пов’язані з тим, що педагогічна ціль завжди орієнтується на особистість (дитини, дорослої людини), для якої важко однозначно визначити критерії інтелектуального, фізичного і морального розвитку, дати їхній точний опис. За таких умов цілі, що сформульовано на рівні управлінських структур, трансформуються у свідомості суб’єктів діяльності залежно від їх професійних і соціальних установок, критеріїв, норм, ціннісних орієнтувань, компетентності тощо.

Виходячи з цього, нами зроблено висновок про тісний зв’язок і залежність кінцевого результату менеджменту в освіті від психологічних і соціально-психологічних механізмів взаємодії суб’єктів спільної діяльності та вирішальну роль особистості як головної фігури комунікативних процесів у структурі управлінського спілкування.

Із врахуванням зазначених особливостей управління закладами освіти визначено (у соціально-психологічному аспекті) ключове поняття “менеджмент в освіті”: це усвідомлена взаємодія керівника з іншими людьми (підлеглими, партнерами, своїми керівниками, учнями, батьками тощо), спрямована на забезпечення їхньої активної та скоординованої участі у досягненні поставленої мети. Це частина управління, яка є впливом на інших людей, у процесі і результаті чого у них з’являються (або актуалізуються) психічні стани, якості, властивості, що стають психологічним підгрунтям для ефективної діяльності щодо досягнення поставленої мети.

Системно-структурний аналіз психології управлінської діяльності менеджерів освіти здійснено на основі врахування трірівневої будови функцій управління: цільових, соціально психологічних і оперативних (Р. Х. Шакуров). Психологічні компоненти (функції, аспекти) розглядаються не ізольовано від загальноуправлінських, не знизу, не згори, а всередині цих функцій. Адже у реальній управлінській праці, як відомо, психологічні аспекти є іманентно притаманними і плануванню (виробленню і прийняттю управлінських рішень), і організації, і контролю.

Виходячи з цих методологічно важливих міркувань, ми розробили системну модель співвідношення психологічних компонентів і управлінських функцій менеджера освіти. Згідно з цією моделлю, на кожному етапі процесу управління менеджер вирішує певні психологічні задачі, які згруповано щодо відповідних компонентів управління. Так, психологічними компонентами планування (вироблення та прийняття управлінських рішень) є: психодіагностичний, прогностичний і проектувальний. Психологічними компонентами організації є: координаційно-регулюючий, комунікативний, мотиваційний; контролю притаманний порівняльно-оцінний компонент. Когнітивний та емоційно-вольовий компоненти притаманні всім функціям управління як його інформаційне та психоенергетичне підгрунтя.

Поряд з аналізом психологічних компонентів роботи менеджера освіти згідно з процесуальною логікою управлінського циклу було також визначено психологічні компоненти діяльності менеджерів різного рівня закладів і установ освіти стосовно їх цільових функцій. Виявилось, що загальною особливістю діяльності керівників закладів всіх рівнів системи освіти є наявність у кожного з них адміністративних, фінансово-господарчих, соціально-педагогічних функцій, тоді як інші цільові функції віддзеркалюють особливості очікуваного результату праці, масштабу управлінського впливу освітянської організації.

Відповідно до цього у кожній з цільових функцій визначено психологічні компоненти, що віддзрекалюють їхній сутнісний зміст. Виходячи з нашого розуміння міжособистісної професійної взаємодії як основного соціально-психологічного механізму менеджменту в освіті, а також професійної компетентності як інформаційного забезпечення всіх функцій управління, ми визначили соціально-психологічний та когнітивний компоненти як такі, що притаманні всім цільовим функціям на всіх рівнях управління в освіті. Інші психологічні компоненти більш конкретно відповідають кожній цільовій функції менеджерів освіти. Психологічні компоненти цільових і оперативних функцій є взаємопов’язаними аналогічно тому, як пов’язані самі ці функції: перші визначають зміст, а другі – процесуальні аспекти діяльності.

Отже, дослідження соціально-психологічних особливостей менеджменту через виявлення психологічних компонентів у складі цільових і загальноуправлінських функцій менеджерів всіх рівнів управління в системі освіти дозволило розробити відповідні управлінські моделі, які відображають місце соціально-психологічного аспекту в управлінській діяльності керівників закладів та установ освіти.

Розділ другий – “Особистість – системотвірний чинник менеджменту в освіті”. Тут обгрунтовується доцільність та зміст особистісно-діяльнісного підходу в психології менеджменту в освіті, розглядається соціально-психологічна структура менеджера освіти як особистості та індивіда, обгрунтовується психограма менеджера освіти.

У системі освіти людина (точніше, особистість) є системотвірним чинником і самої системи освіти, і процесу управління нею, і психології менеджменту в освіті, у якій ці системи віддзрекалюються. Йдеться про особистість дитини, соціалізація якої здійснюється за допомогою певних державних і суспільних інститутів; про особистість педагогів, через вплив яких на особистість дитини суспільство персоніфікує соціальні очікування та вимоги щодо формування певних інтелектуальних, морально-вольових, духовних якостей особистості; про особистість менеджерів освіти, керівників, які в процесі управління педагогічними колективами створюють сприятливі соціально-психологічні умови для розвитку особистості педагогів, а через них – їхніх підопічних (вихованців дошкільних закладів, учнів, студентів). Виходячи з цих уявлень, нами розроблено особистісно-діяльнісний підхід у застосуванні до менеджменту в освіті. Суть його розкривають такі положення:

-

-

-

-

-

-

-

Соціально-психологічний аналіз менеджменту в освіті реалізується в процесі визначення соціально-психологічної структури особистості менеджера освіти та психологічних вимог, що висуває перед ним управлінська діяльність.

Аналіз поглядів різних авторів (А. Адлер, Б. Г. Ананьєв, О. Г. Асмолов, Л. І. Божович, О. О. Бодальов, М. Й. Боришевський, Л. С. Виготський, У. Джемс, О. Г. Ковальов, Г. С. Костюк, К. Левін, О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, А. Маслоу, Р. Мейль, В. М. Мясищев, Г. Олпорт, Ж. Піаже, К. К. Платонов, С. Л. Рубінштейн, Л. Сев, В. Франкл, З. Фрейд, Е. Фромм, В. Т. Циба, Ю. М. Швалб, К. Юнг та ін.) засвідчує, що найважливішими соціально-психологічними ознаками особистості є соціальність, усвідомленість (наявність самосвідомості), самостійність.

Отже, у соціально-психологічному аспекті кожна особистість є індивідом, який виконує певні соціальні функції та ролі, що відповідають її позиціям і соціальному статусу, а атрибутами особистості, крім соціальності, є свідомість, самосвідомість і певна самостійність. Інакше кажучи, особистість – це індивід, який є соціалізованим суб’єктом життєдіяльності, тобто може усвідомлено виконувати свої соціальні функції і ролі.

Згідно з вимогами субординаційного та координаційного принципів побудови структури особистості (Б. Г. Ананьєв, 1980) та виходячи з цього визначення, ми розробили соціально-психологічну модель особистості, до структури якої входять пізнавальні процеси; інтереси та схильності; ставлення (до людей; до діяльності; до суспільства; до предметів, речей; до природи; до тварин), вольові якості; потреби та здібності.

Розробляючи психограму менеджера освіти, ми виходили з того, що “структура людини як суб’єкта діяльності утворюється з певних властивостей індивіда і особистості, що відповідають предмету і засобам діяльності” (Б. Г. Ананьєв). Це положення було покладено в основу розробки моделі індивідно-особистісних властивостей менеджера освіти (керівника) як суб’єкта управлінської дільності, на основі якої створено психограму менеджера освіти. Психограма містить: психолого-управлінські вимоги до особистості відповідно до змісту професійної діяльності; перелік відповідних психологічних якостей щодо забезпечення цих вимог; перелік відповідних професійних дій, у виконанні яких актуалізуються ці якості менеджера освіти.

Технологія розробки психограми менеджера освіти поєднувала методи моделювання та теоретичного аналізу з анкетуванням різних за посадою груп керівників (директорів шкіл – 567, завідувачів відділів освіти – 328, інспекторів – 475), спостереження праці конкретних керівників, інтерв’ювання керівних та педагогічних кадрів, соціометричні процедури. Аналіз та узагальнення отриманих даних дозволили визначити основні психологічні якості, необхідні для успішного виконання функцій менеджера освіти. Враховуючи послідовність та зміст психологічних компонентів діяльності менеджера освіти, ми визначили групи здібностей, які необхідні професіоналам-керівникам освітянських закладів для успішного виконання управлінських функцій. Це такі здібності: діагностичні, прогностичні, проектувальні, організаторські, комунікативні, порівнювально-оцінювальні, академічні, емоційно-вольові. У кожній групі здібностей визначено такі, що є професійно важливими якостями (ПВЯ). Так, у групі діагностичних здібностей це аналітико-синтетична здатність мислення; у групі прогностичних і проектувальних – імажинативні здібності, антиципація; у групі організаторських і комунікативних – альтруїзм, емпатія, рефлексія; у групі порівнювально-оцінювальних – критичність розуму, схильність до порівняння; у групі гностичних – гнучкість і глибина мислення (академічні здібності); у групі емоційно-вольових – суспільна енергійність (Л. І. Уманський), інтернальність, витримка тощо. Дослідження довело, що саме наявність цих якостей, поєднаних у неповторний ансамбль спрямованості людини на управлінську діяльність, є психологічним підгрунтям успішного виконання нею функцій менеджера освіти, його сприйняття підлеглими як лідера колективу. Отже, загальний процес соціалізації індивіда в освітянському менеджменті відбувається через особистісно-діяльнісний розвиток, шляхом оволодіння певними професійними функціями як структурними елементами специфічної системи управлінської діяльності.

У третьому розділі “Соціально-психологічні основи оптимізації міжособистісної взаємодії у менеджменті освіти” здійснено аналіз міжособистісної взаємодії як провідного соціально-психологічного механізму професійної управлінської діяльності менеджера освіти, наведено теоретичні та експериментальні результати дослідження породжених цією взаємодією феноменів: спілкування та взаємин, соціально-психологічного клімату, конфліктів.

Професійна взаємодія менеджера освіти включає, залежно від специфіки завдань, педагогічні, правові, економічні та інші аспекти. Нашу увагу спрямовано саме на соціально-психологічний аспект цієї взаємодії, який не є рядоположеним з названими, а визначає більш загальний механізм міжлюдської комунікації з відповідним його відображенням у психіці людей. Міжособистісна взаємодія є, як відомо, “клітиною”, одиницею соціально-психологічного аналізу (Л. С. Виготський, Б. Ф. Ломов, С. Д. Максименко). Найважливішою специфічною особливістю змісту міжособистісної взаємодії в освітянському менеджменті у порівнянні з менеджментом в інших галузях, є її педагогічна спрямованість.

Оптимізація міжособистісної професійної взаємодії в менеджменті освіти потребує усвідомлення менеджером того факту, що вона здійснюється через управлінське спілкування, яке тісно пов’язане з міжособистісними стосунками. Специфіка спілкування в менеджменті освіти полягає в тому, що воно набуває тут значення діяльності. Її метою є зміна, корекція, розвиток особистості інших людей, вона спрямована на створення сприятливого соціально-психологічного клімату в організації, на оптимізацію роботи інших людей.

У порівнянні з менеджментом в інших фахових системах, в системі освіти суб’єкт-суб’єктна взаємодія здійснюється в усіх можливих “функціональних ситуаціях” (М. С. Каган), зокрема: коли мета спілкування знаходиться зовні самої взаємодії суб’єктів; коли мета спілкування присутня в ньому самому; коли мета спілкування полягає у приєднанні партнера до досвіду і цінностей ініціатора спілкування; коли метою спілкуваня є приєднання самого його ініціатора до цінностей партнера.

Специфіка кожної цільової функції впливає на реалізацію цих функціональних ситуацій спілкування.

Міжособистісна професійна взаємодія породжує такі основні феномени, як соціально-психологічний клімат, конфлікти, лідерство і т. ін., від яких залежить ефективність праці у навчальному закладі, в установі освіти. У дослідженні здійснювалося вивчення особливостей соціально-психологічного клімату в дошкільних закладах, школах, відділах освіти. У феномені соціально-психологічного клімату здійснюється інтеграція психічних настроїв членів групи (колективу). Відомо, що атрибутами клімату є міжособистісні стосунки та спілкування в їх емоційному, когнітивному, поведінковому проявах. Виходячи з цього, ми сформулювали таке визначення: соціально-психологічний клімат – це домінуючий у конкретному колективі (групі) відносно стійкий психічний настрій, який формується на основі психічного відображення в міжособистісній взаємодії умов життя та діяльності членів цього колективу (групи).

Визначаючи особливу роль міжособистісного генезису соціально-психолоігчного клімату, ми погоджуємося з В. П. Казміренком, який наполягає на розрізненні понять “соціально-психологічий клімат” і “організаційний клімат”, адже останній відрізняється більш складним опосередкуванням стосунків між людьми. Це судження має методологічне значення: соціально-психологічний клімат потребує для свого вивчення таких спеціальних методик, які не спрацьовують у великих групах (наприклад, соціометрична методика).

У літературі широко використовуються такі терміни, як “соціально-психологічний клімат”, “психологічний клімат”, “мікроклімат”, “морально-психологічний кілмат” і т. ін. Ми надаємо перевагу використанню того чи того з них, коли наголошується відповідно: на механізмі створення клімату, на психічних процесах, станах, властивостях, на розгляді малої групи (до 30 чол.), на розгляді великої групи, організації, на здоровій чи нездоровій в моральному плані обстановці, на заохоченні креативності.

Параметрична модель сприятливого соціально-психологічного клімату у закладі освіти розроблена нами на основі аналізу теоретичних положень і емпіричних даних, містить такі його параметри, як стосунки, спілкування, ставлення членів колективу до праці, панівні цінності, рівень громадської думки, ставлення до мети спільної діяльності, переважний емоційний настрій, емоційне реагування на негативні явища, загальне емоційно-особистісне відчуття кожного члена колективу. Кожному параметру надана відповідна вербальна характеристика, яка віддзеркалює емоційні, когнітивні, поведінкові ознаки бажаного соціально-психологічного клімату. Вивчення основних чинників, які впливають на соціально-психологічний клімат колективу, що було здійснене на основі поєднання теоретичного аналізу та опитування керівників освітянських закладів (415 чол.) і членів колективів установ освіти (875 чол.), показало, що найбільш вагомими з цих чинників є: стиль керівництва та особистість керівників, задоволеність ними; характер міжособистісної взаємодії, задоволеність нею; умови праці та побуту, задоволеність ними; особливості міжособистісної взаємодії з об’єктом навчально-виховного процесу (учнями, студентами тощо), задоволеність нею; зміст і психологічні особливості праці, задоволеність нею; особливості міжособистісної та міжгрупової взаємодії поза колективом, задоволеність нею.

Застосування розробленої на основі цих чинників комбінованої анкети у закладах освіти України, інших країн (Білорусі, Росії, Молдови), яке доповнювалося даними, отриманими за допомогою інтерв’ю, спостереження, соціометрії, аналізу документації тощо, дозволило виявити особливості соціально-психологічного клімату в різних освітянських колективах, визначити певні загальні риси.

Так, дослідження ступеня задоволеності співробітників змістом праці показало, що:

1)

2)

3)

Аналіз складових можливої задоволеності умовами праці і побуту показує, що чим вищим є рівень професійної майстерності співробітника, тим вищими стають його вимоги до забезпечення роботи необхідними умовами (дидактичне обладнання, естетичність оформлення приміщень тощо).

У нашому дослідженні більшу незадоволеність умовами праці висловили педагогічні працівники дитячих садків, шкіл. Найчастіше вони незадоволені забезпеченістю наочними посібниками, дидактичним матеріалом, технічними засобами навчання. У той же час фактор задоволеності співробітників умовами праці по-різному оцінюється у різних колективах: тут виявляються розбіжності, пов’язані з тим, наскільки керівник установи дбає про ці “господарчі” проблеми, адже реалізація адміністративно-господарчої функції впливає на психічний настрій членів колективу, його мікроклімат. Визначаючи значущість попередньо охарактеризованих чинників, які впливають на формування соціально-психологічного клімату в установах освіти, ми все ж повинні слідом за іншими авторами (В. В. Бойко, О, Г. Ковальов, В, М. Панфьоров, А, Л. Свенцицький, Б. Д. Паригін, А. М. Лутошкін та ін.) визнати, що ще більшу роль у формуванні мікроклімату відіграє міжособистісна взаємодія в колективі у таких її складових, як міжособистісні стосунки та спілкування.

Дослідження показало, що задоволеність міжособистісними стосунками обумовлюється: діловим, офіційним положенням (статусом) особисості в колективі; неофіційним положенням особистості у колективі в системі симпатій, антипатій, міжособистісною роллю, особистим складом колективу. Це залежить від індивідуальних особливостей людей, а сам склад колективу – від уміння керівника добирати кадри; задоволеністю груповими нормами, тобто цінностями, правилами, які поділяють всі члени даної групи (колективу).

Ці складові “душевного комфорту” опосередковано залежать від стилю керівництва в установі, який у свою чергу є похідним від особистості керівника.

Вивчення нами, а також за нашою методикою та під нашим керівництвом ряду педагогічних колективів показало, що “зірки” в колективах з позитивною діловою спрямованістю – це люди з широким науковим і культурним кругозором, які готові “у будь-яку хвилину прийти на допомогу іншим людям”.

“Малопопулярні” у педагогічних колективах – це, в основному, ті люди, що відрізняються недостатнім бажанням поділитися своїм досвідом з іншими членами колективу, недостатньо працюють над підвищенням свого методичного рівня. “Ізольовані” – люди, які байдужі до інших людей.

Щодо співробітників відділів освіти як суб’єктів управління, то для них значимою є міжособистісна професійна взаємодія з співробітниками підвідомчих установ.

Важливу роль у створенні сприятливого мікроклімату відіграє задоволеність або незадоволеність співробітників ставленням до них представників адміністрації.

Уся попередня інформація про особливості впливу різних факторів на мікроклімат колективу може бути корисною під час визначення напрямків його оптимізації та гуманізації. За результатами нашого дослідження, такими напрямками є:

-

-

-

-

-

-

-

-

Типовим соціально-психологічним феноменом, який породжується міжособистісною професійною взаємодією в менеджменті освіти, є конфлікт. У нашому дослідженні увагу приділено конфліктам, які виникають у процесі ділової взаємодії між керівниками різного рівня (завідувач районного (міського) відділу освіти – керівники шкіл, дошкільних закладів; зав.рай(міськ)во – представники обласного управління освіти; зав.(міськ)во – співробітники апарату відділа), а також між керівниками та підлеглими у самому колективі. Атрибутивними ознаками конфлікту слід вважати зіткнення, протиборство, значущі для особистості (колективу, групи) протиріччя, психологічні чинники з протилежною спрямованістю (установка, моральні норми, мотиви, інтереси тощо). Отже, конфлікт – це зіткнення і протиборство протилежно спрямованих психологічних факторів у взаємодії між особистостями, групами або в особистості, породжене значущими для них протиріччями. У менеджменті освіти протиріччя міжособистісної взаємодії є закономірним явищем, навіть коли вони перетворюються на протиборство двох або декількох сторін і стають конфліктними. Соціально-психологічний аналіз причин конфліктів у системі освіти показує, що коли конфлікт характеризується “знизу нагору” (наприклад, зав. районного (міського) відділу – працівники обласного управління освіти), то більш яскраво визначаються причини особистісного плану (грубість керівника, необ’єктивність). Щодо атрибуції конфліктів, здійснюваної керівниками, то тут наголошується на недоліках більшою мірою ділових стосунків.

Як показує дослідження, поряд із суто психологічними чинниками конфліктів, значне місце серед їх причин займають загальноуправлінські недоліки, які стають основою психологічного напруження (недоліки в організації праці, відсутність чіткого розподілу обов’язків тощо).

Аналіз причин конфліктів у діловому спілкуванні методичних працівників з педагогами показує, що типовими причинами конфліктів є: недостатньо об’єктивна оцінка або (на думку педагога) некомпетентність методиста; небажання вчителя знайомитися і (особливо) використовувати здобутки передового досвіду, досягнень науки, інновації; негативні випадки адміністрування з боку методиста.

Специфіка конфлікту у системі освіти полягає також в тому, що до нього досить часто “втягуються” не беспосередні опоненти, а інші люди (діти, батьки тощо). Крім цього, вони і безпосередньо, і опосередковано негативно впливають на сприймання педагогічних працівників оточуючими, тобто мають антивиховні наслідки.

Слід зазначити, що етапи розв’язання конфлікту відповідають логіці процесу управління.

У процесі дослідження обгрунтовано висновок про поєднання трикомпонентної структури міжособистісної взаємодії в освітянському менеджменті (когнітивний, поведінковий, емоційний компоненти) з її аксіологічною спрямованістю. Зокрема, міжособистісна взаємодія набуває тут значення провідної діяльності (управлінське спілкування), емоційного підгрунтя (міжособистісні взаємини), стимулюючого чинника (соціально-психологічний клімат, конфлікт). Саме у поєднанні зазначених компонентів віддзеркалюється процесуально-змістовна сутність менеджменту в освіті.

Четвертий розділ – “Соціально-психологічні резерви удосконалення стилю керівництва в освіті”.

Теоретичний аналіз визначення стилю керівництва різними авторами (М. Альберт, Н. Васіна, І Вегерчук, В. Вічев, Ф. Генов, Г. Гібш, О. Л. Журавльов, Д. П. Кайдалов, Є. О. Климов, А. Лаптев, В. С. Мерлін, Мескон, Р. С. Немов, А. М. Омаров, А. А. Свенцицький, Є І. Суїменко, Форверг М., М. Ф. Хедоурі, Р. Х Шакуров та ін.) показує, що частіше до його