змісту включають: сукупність методів, прийомів, що застосовує керівник; систему прийомів, способів, яка має відносну стабільність; індивідуальні особливості особистості, праці, ставлення і спілкування з підлеглими, колегами, керівниками; типові, узагальнені способи керівництва; спрямованість способів керівництва на ефективне досягнення поставлених цілей і задач.
Наша точка зору, яка склалася на основі критичного аналізу визначень стилю керівництва у соціальній психології, а також на основі власних досліджень стилю керівництва в установах освіти різного рівня, полягає в тому, що:
1)
стиль керівництва є системним утворенням, незалежно від того, чи усвідомлює керівник вибір певних прийомів, методів, засобів впливу в їхній єдності. Системоутворюючим фактором стилю керівництва є особистість керівника в її типових і індивідуально неповторних проявах у процесі управлінської праці;
2)
стиль роботи керівника характеризують методи, прийоми, засоби впливу на людей, які він найчастіше застосовує у своїй діяльності;
3)
індивідуально-неповторними є не тільки добір певних методів, прийомів, засобів впливу на людей, але і манера їх застосування.
Тобто стиль керівництва – це система методів, прийомів, засобів, які домінують в управлінській діяльності менеджера освіти, а також індивідуальні особливості їх добору і застосування. Індивідуальний стиль керівництва – це така система взаємопов’язаних дій керівника освітнього закладу, яку він застосовує як управлінець-професіонал для досягнення мети управління через гармонізацію вимог діяльності та індивідуальних властивостей його особистості. Усвідомлення керівником суті поняття стилю керівництва і свідомий добір та застосування методів, прийомів, засобів, спрямованих на досягнення мети управління, є одним з резервів удосконалення стилю і оптимізації діяльності менеджера освіти.
Згідно з концепцією особистісно-діяльнісного підходу стиль є інтегративною характеристикою керівництва, в якій поєднуються індивідуальні прояви особистості менеджера і притаманні йому способи реалізації управлінських функцій. На формування стилю керівництва в освіті впливають також інші чинники. Щодо об’єктивних чинників, то вони діють як певний комплекс соціально-нормативних вимог до освіти. На вироблення стилю керівництва кожної окремої установи освіти (міністерства, обласного управління, районного відділу, школи, дошкільного закладу тощо) впливають особливості стилю організації, яка є керуючою для даної, через здійснювані щодо неї планувальні, організаційні та контролюючі заходи. На стилі керівництва позначаються загальні професійні особливості діяльності установ освіти, а саме: зміст діяльності в них відрізняється меншою регламентованістю, більшою невизначеністю, що обумовлює розбіжність вимог на різних рівнях управління. Фахова специфіка управлінської праці обумовлює наявність великої “зони невизначеності” діяльності, що теж сприяє широті амплітуди можливих для застосування управлінських методів, прийомів, засобів
Суб’єктивними чинниками, що впливають на стиль керівництва, є: психофізіологічні та особистісні якості керівника колективу; психофізіологічні та особистісні особливості підлеглих, а саме – вікові, статеві, особливості темпераменту, морально-вольові якості, характер, потреби тощо; соціально-психологічні особливості колективу: морально-психологічний клімат, згуртованість, підготовленість до роботи, ціннісно-орієнтаційна єдність, дисциплінованість, рівень громадської думки тощо; компетентність керівника, тобто та якість його особистості, що допомагає свідомо виробляти найкращий стиль керівництва на основі досвіду, знання науки управління, психолого-педагогічної озброєності, наукового та загальнокультурного кругозору; обізнаність керівника щодо особливостей колективу, яким він керує, – вона допомагає обрати стиль керівництва, що найкраще відповідає конкретним умовам, у яких працюють колектив і керівник.
Спираючись на результати власних досліджень та узагальнення досвіду управлінської діяльності, ми віднесли до основних параметрів стилю:
1)
особливості реалізації керівником функцій універсального управлінського циклу;
2)
особливості делегування повноважень підлеглим;
3)
ступінь надання підлеглим можливості для прояву ініціативи, індивідуального стилю діяльності;
4)
рівень забезпечення підлеглих інформацією, гласність у керівництві;
5)
ступінь об’єктивності оцінювання праці та особистості підлеглих;
6)
співвідношення адміністративних і соціально-психологічних методів керівництва;
7)
співвідношення заохочень і покарань;
8)
зовнішні прояви ставлення до підлеглих;
9)
тон спілкування з підлеглими, ступінь дотримання правил етикету службових взаємин;
10)
особливості поводження з людьми, які не є підлеглими (дітьми, батьками), іншими людьми (відвідувачами).
Кожний з означених параметрів виявляється у професійній взаємодії керівника з іншими, але в одних управлінських функціях більш значущими є одні параметри, в інших – інші.
В ході дослідження встановлено, що навіть у різних колективах та у різних керівників можна спостерігати спільні риси стилю управлінської діяльності, які обумовлюються інституційними чинниками. Це, насамперед, виражена вимогливість до підлеглих, схильність до інновацій, працьовитість, відданість справі. Ці стильові особливості зафіксовано в успішно працюючих директорів шкіл, але навіть і у них є ще багато резервів для покращення роботи, про що свідчать такі негативні риси у стилі керівництва, як відсутність витримки, порушення правил службового етикету у спілкуванні з вчителями.
Вивчення стильових якостей керівників за тестом М. Вудкока і Д. Френсіса показує, що типовими обмеженнями у практиці управління керівників освітянських закладів є:
1)
невміння управляти собою – (зазначили 73% з них).
2)
недостатні навички вирішення проблем – 47%;
3)
неясні особисті цілі, недостатня визначеність творчого підходу або його відсутність – 33%;
4)
зупинений саморозвиток, недостатнє розуміння особливостій управлінської праці – 27%;
5)
недостатня здатність керувати, невміння навчати підлеглих; недостатня здатність формувати колектив – 20%;
6)
нечіткі особисті цінності, недостатня здатність впливати на оточуючих – 13%.
За нашими даними, найвищий рейтинг у керівників відділів освіти має компетентність, професійний рівень роботи з урахуванням специфіки управління в освіті. Позитивну оцінку вони дають таким якостям, які притаманні, в основному, керівникам демократичного стилю управління і, частково, авторитарному. Риси ліберального керівника не є популярними у завідувачів відділів освіти. Вивчення соціально-психологічних особливостей стилю кращих керівників рай(міськ)во за допомогою розробленого нами методичного інструментарію показало, що кожний з них має яскраво визначений свідомо сформований індивідуальний стиль управління.
Спираючись на теоретичний аналіз і власні спостереження, ми визначили такі рівні усвідомлення керівниками свого стилю: інтуїтивно-емпіричний; адаптивний; інноваційно-репродуктивний; індивідуально-творчий.
Інтуїтивно-емпіричний стиль означає, що керівник не усвідомлює його як систему взаємопов’язаних методів, прийомів, засобів, а, ідучи шляхом спроб і помилок, застосовує доцільні на його думку засоби вирішення управлінських проблем. Частіше за все цей стиль притаманний керівникам, які не мали попередньої підготовки, на початковому етапі управлінської діяльності. Він не дає високих результатів у роботі. Адаптивний стиль характерний тим, що керівник адаптувався до певних умов роботи і більш-менш вдало її виконує. Він усвідомлює і типізує окремі методи і прийоми. Такий стиль є більш усвідомленим. Інноваційно-репродуктивний стиль передбачає високий рівень рефлексії, самоаналізу особливостей свого стилю, свідомого використання в ньому здобутків кращого досвіду колег, досягнень науки. Наше спостереження показує, що такий рівень є притаманним більшості (72%) вивчених нами керівників шкіл нового типу (гімназій, ліцеїв) або шкіл-комплексів (наприклад “дитячий садок – початкова школа” і т. ін.), 40% інших менеджерів освіти (зав. дошкільними закладами, директорів шкіл, завідувачів відділів освіти, інспекторів рай(міськ)во тощо). Індивідуально-творчий – найвищий рівень розвитку та усвідомленості стилю, коли певні методи, прийоми, засоби управління керівник свідомо конструює, системно моделюючи свою діяльність, гармонійно співвідносить вирішення тактичних завдань із стратегічними цілями, виявляє гнучкість у вирішенні управлінських проблем. На фоні дуже великої своєрідності, індивідуальної неповторності спільним у них є прагнення свідомо виходити за межі “сценарію” своєї соціальної ролі, здібність творити нові діалоги, новий зміст ролі. У стилі роботи цих керівників домінантними є новаторство, підприємливість, творчість, поєднані з гуманістичною спрямованістю особистості.
Значну увагу у дослідженні приділено питанням стилю інспектування. Інспектування з соціально-психологічної точки зору – це професійна міжособистісна взаємодія перевіряючого з керівником установи освіти, співробітником, учнями тощо, яка спрямована на отримання, аналіз, узагальнення інформації про відповідність якості роботи закладів освіти державно-суспільним вимогам з метою пошуку і використання резервів покращення цієї роботи.
Соціальні очікування освітян стосовно інспекторів зорієнтовані більшою мірою на наявність поряд із компететністю і вимогливістю таких особистісних якостей, які забезпечують людині психологічний комфорт у діловому спілкуванні з інспекторами. Характерно, що педагогам імпонує вимогливість у поєднанні з повагою до їхньої особистості. Важливо також, щоб офіційний керівник був одночасно лідером не тільки формальним, але і за визнанням всіх або більшості членів колективу закладу освіти.
У зв’язку з розробкою цього аспекту проблеми було одержано значний за обсягом емпіричний матеріал щодо оцінки реального лідерства на різних рівнях управлінського спілкування. Виявлено, зокрема, що підлеглі спеціалісти (інспектори) частіше сприймають завідувачів як лідерів за умовою універсальності. Керівник відділу освіти більш охоче оцінюється інспектором в якості лідера, якщо йому притаманний демократичний стиль.
Досліджуючи стиль керівництва в установах освіти, вивчаючи психологічні резерви його оптимізації на засадах демократизації і гуманізації, ми висунули робочу гіпотезу про співвідношення стилю керівництва і типу ставлення керівника до людей та до себе. Виявилось, що стиль керівництва не є тотожним типу ставлення керівника до підлеглих, адже тут існують декілька варіантів співвідношення. Думка про незбіг типу ставлення і стилю керівництва є логічною з точки зору нашої концепції міжособистісної взаємодії, коли між ставленням і спілкуванням як внутрішньою і зовнішньою складовими існують певні взаємозв’язки.
Загальні передумови формування стилів, які обумовлюються змістом смислових і цільових установок, не забезпечують одноваріантних типів стилів, адже на формування стилю управління впливає ще й операційна установка. Досвід засвідчує, що для формування таких установок доцільно застосовувати відповідні тренінги, до змісту яких повинно входити моделювання якомога більшої кількості типових управлінських ситуацій із застосуванням методів і прийомів, характерних для різних стилів.
Психологічні резерви оптимізації стилю керівництва в освіті ми вбачаємо у поєднанні гуманістичних професійних установок менеджера з його готовністю до свідомого вибору адекватних форм, засобів, методів управлінської діяльності і цілеспрямованим тренінгом за програмою оволодіння уміннями і навичками їх реалізації. Стратегічною лінією вдосконалення стилю повинна бути його загальна демократизація і гуманізація, центрація на особистості як меті, об’єкті, суб’єкті управління в освіті, індивідуальний підхід до кожного співробітника.
П’ятий розділ – “Соціально-психологічні основи підготовки та підвищення кваліфікації менеджерів освіти”. Здійснено психологічний аналіз та інтерпретацію мети і завдань підвищення кваліфікації менеджерів освіти, досліджено психологічні проблеми формування його змісту. Визначено соціально-психологічні резерви вдосконалення форм і методів навчання менеджерів освіти, розроблено соціально-психологічні основи методики дослідження ефективності підвищення їхньої кваліфікації.
Метою підготовки менеджерів у системі післядипломної освіти з точки зору психології є забезпечення в них психологічної готовності до виконання соціально-професійної ролі менеджера освіти як управлінця-професіонала (Л. М. Карамушка). Розгляд цього питання ми пов’язували з уявленням про суб’єктивну і об’єктивну готовність особистості до управління. Між ними можуть бути різні співвідношення: а) збіг – коли людина об’єктивно готова (або не готова) до цієї діяльності і усвідомлює таку готовність (або неготовність); б) незбіг: людина об’єктивно готова до управління, але думає, що не готова; в) незбіг: людина об’єктивно не готова до виконання управлінської діяльності, а має впевненість, що вже готова. Проблема співвідношення об’єктивної та суб’єктивної готовності менеджера освіти до управлінської праці розв’язується на основі особистісно-діяльнісного підходу щодо формулювання мети і завдань підготовки особистості до успішного опанування професією менеджера та усвідомлення її психологічних особливостей. Відповідно метою підвищення кваліфікації менеджерів освіти є забезпечення сприятливих умов для подальшого розвитку особистості керівника освітянськго закладу як управлінця-професіонала.
На основі психологічної інтерпретації мети і завдань підвищення кваліфікації менеджерів освіти запропоновано відповідну класифікацію соціально-психологічних функцій підготовки та підвищення кваліфікації менеджерів освіти (див. схему 1).
Схема 1.
У нашому дослідженні особливу увагу було приділено дослідженню психологічної компетентності керівників закладів освіти. Під психологічною компетентністю ми розуміємо необхідний і достатній обсяг і рівень знань, вмінь і навичок менеджера з психології, які забезпечують успішне виконання ним своїх професійних функцій. У цій частині дослідження було поставлене завдання дослідити рівень психологічної компетентності керівників освіти (директорів шкіл, керівників та інспекторів рай(міськ)во) як складової когнітивної готовності до управлінської діяльності – з метою його врахування у процесі післядипломної освіти. Когнітивна складова готовності керівників освіти до управління визначалася за такими параметрами психологічної компетентності, як: повнота знань та вмінь, їхній обсяг; глибина розуміння психологічної суті основних явищ, понять, положень, категорій; дійовість (вміння застосувати психологічні знання під час аналізу практичної діяльності); усвідомленість (вміння виділити психологічні аспекти в оточуючому житті та праці). Особливу увагу було приділено інформованості організаторів освіти в галузі соціальної психології, адже ця складова компетентності найбільше пов’язана із специфікою їхньої діяльності – впливом на людей різних за віком, статтю, індивідуальними відмінностями, спілкуванням з ними.
Для виявлення зв’язку тенденцій оцінок і самооцінок була застосована рангова кореляція середніх оцінок і самооцінок по кожному контрольному питанню, на яке давали відповіді керівники відділів освіти (за Спірменом). Поглиблений аналіз якості знань з кожного питання показав значущу різницю самооцінок і оцінок за одними параметрами і незначущу – за іншими.
В результаті дослідження встановлено, що психологічна компетентність більшості керівників освіти не відповідає потрібному рівню. Основними недоліками тут є неповнота знань, відсутність знань або слабке знання управлінцями багатьох важливих положень соціальної психології, психології особистості, психодіагностики (психологія управлінського спілкування, психологічні особливості керівництва та лідерства, психологічні закономірності розвитку особистості). Щодо вмінь, то тут визначено погане володіння соціально-психологічними методами дослідження, психологічними прийомами формування атракції, візуальної діагностики тощо. Крім неповноти в знаннях типовими недоліками є неточність знань (94%), невірне розуміння суті психологічних явищ (48%), апелювання до ненаукових, “життєвих” знань (82%). Негативний вплив на психологічну готовність до управління утворює невміння більшості керівників виділити психологічні аспекти у своїй управлінській праці та застосувати психологічні знання на практиці, тобто формалізм у знаннях з психології, несформованість прийомів ефективного управлінського спілкування. У сукупності результати дослідження засвідчують необхідність суттєвого підвищення психологічної компетентності менеджерів освіти з врахуванням особливостей її прояву на основі оновлення, поглиблення, систематизації і підсилення теоретико-прикладної спрямованості знань та вмінь.
Згідно з парадигмою особистісно-діяльнісного підходу, процес розробки змісту підготовки менеджера освіти певного рівня має містити певні взаємопов’язані етапи: теоретичний аналіз та визначення психологічних компонентів управлінської праці керівника освітянського закладу і психологічних вимог до його особистості; розробка моделі ідеальної компетентності з психології керівників освіти; аналіз програми психологічної підготовки керівника під час навчання у вузі (додипломна підготовка); діагностування стану психологічної компетентності (типові особливості); корекція змісту психологічної компетентності згідно із визначеним рівнем; вивчення та типізація проблем, труднощів, конфліктних ситуацій, пов’язаних з недостатньою психологічною компетентністю керівників; корекція моделі психологічної компетентності згідно з визначеними проблемами, труднощами; вивчення запитів менеджерів освіти щодо покращення їхньої психологічної компетентності; вивчення професійних установок керівних та педагогічних кадрів, їх ставлення до найважливіших аспектів діяльності та психологічної компетентності; діагностування індивідуальних особливостей, труднощів у реалізації психологічних аспектів роботи; розробка навчальних програм психологічної підготовки менеджерів освіти.
На формування психологічної компетентності менеджерів освіти як фундаменту їхньої готовності до управління великою мірою впливає методика навчання. Відповідно, одне із завдань дослідження полягало в аналізі та психологічному обгрунтуванні форм і методів, адекватних змісту психологічної підготовки менеджерів у системі післядипломної освіти. Психологічні резерви удосконалення методики навчання за планами підвищення кваліфікації менеджерів освіти доцільно розглядати перш за все у площині використання психологічних механізмів розвитку пізнавальних процесів особистості. Велику роль повинна відігравати при цьому теоретична насиченість змісту навчання, “розпредмечування” якого вимагає активізації таких вищих психічних функцій, як мислення, смислова пам’ять, уява на основі відчуття і сприймання, що потребує певного психолого-дидактичного забезпечення, адекватних методів навчання. Дослідження, проведені на групах дорослих людей (Н. О. Підгорецька), показують, що інтелект людей, які досягнули вікової зрілості, не завжди доходить до стадії формальних операцій (за Ж. Піаже), а успішність оволодіння прийомами пізнавальної діяльності визначається не так віком суб’єкта, як типом навчання, у межах якого ці прийоми засвоюються.
На основі аналізу конкретних завдань і функцій післядипломної освіти визначено орієнтовні форми навчального процесу.
У процесі навчання менеджерів освіти шляхи зміни установок різних рівнів докорінно відрізняються один від одного. Смислові установки особистості “перевиховуються”, а цільові та операційні установки “переучуються” (О. Г. Асмолов). Соціально-психологічні механізми впливу на особистість через переконання, навіювання, психічне зараження, наслідування стають резервом досягнення успіху в цьому процесі формування, зміни, посилення смислових установок. Під час проведення лекцій і семінарів здійснюються, в основному, комунікативна та перцептивна функції спілкування, тоді як під час практичних занять, ділових і рольових ігор, тренінгу пріоритетну роль відіграє його інтерактивна функція. Психологічні резерви таких форм занять, які у дидактичній і соціально-психологічній літературі визначені як “активні форми і методи”, пов’язані з тим, що на основі певних смислових і цільових установок формуються (через відповідні вправи) операційні установки. Здійснювана тут екстеріоризація обумовлена попередньою інтеріоризацією фундаментальних уявлень, переконань, понять.
Відомо, що різноманітні практичні заняття, ділові ігри, тренінги і т. ін. сприяють активізації та інтенсифікації процесів засвоєння знань, формування і удосконалення вмінь тощо. Поєднання дії соціально-психологічних і психолого-дидактичних факторів навчання менеджерів освіти особливо яскраво виявляється у процесі рольової гри, коли моделюються не тільки суто виробничі ситуації, але й соціально-психологічна, рольова структура і зміст реальної та бажаної поведінки всіх учасників цієї ситуації. Розроблені і апробовані нами у навчанні резерву керівників шкіл, а також працюючих менеджерів освіти (завідувачів і інспекторів районних, міських відділів освіти, методистів, керівників центрів психологічної служби і т. ін.) рольові ігри показали, що психологічні резерви імітаційних форм навчання спрацьовують за умови ретельної підготовки і дидактичного оснащення занять, проблематизації обгрунтування критеріїв оціки, тісного змістового зв’язку з іншими формами (лекція, семінар). За вдалим виразом К. Я. Вазіної і С. М. Маркової, “імітація”, яка відповідає завданням навчання та підготовки, є, насамперед, імітацією того, чого ще немає.
В процесі дослідження обгрунтовано висновок, що резервами оптимізації післядипломної освіти є: особистісно-діяльнісна спрямованість змісту, методики, організації підготовки та підвищення кваліфікації менеджерів освіти; концептуальна єдність змісту, методики навчання; проблемно-методологічний характер навчання; теоретично обгрунтований прагматизм; розвивальний, акмеологічний характер навчальних програм, форм і методів навчання; індивідуалізація і диференціація в роботі з окремими менеджерами і групами; усвідомлення керівниками установ освіти, викладачами управлінської суті процесу навчання як моделі майбутньої діяльності; наступність різноманітних форм і методів, змісту занять як цілісної системи. Показано також, що використання вказаних психологічних резервів сприяло створенню у менеджерів освіти позитивної мотивації до навчання, до професійного вдосконалення. Для обгрунтування психолого-управлінського підходу у навчанні менеджерів освіти виявилось необхідним з’ясувати його ефективність. Вивчення ефективності післядипломної освіти керівників освітянських закладів та розробка для цієї мети відповідної методики є окремими завданнями даної роботи.
Під час вивчення ефективності курсової підготовки резерву керівних кадрів освіти ми виходили з того, що ефективність підвищення кваліфікації визначається співвідношенням результатів навчального процесу та тих ресурсів, які було введено в дію для досягнення його цілей. При цьому використано три групи показників ефективності курсової підготовки менеджерів освіти:
1.
Показники, що виявляються та оцінюються на початку і в ході навчального процесу.
2.
Інтегровані показники досягнення цілей і завдань наприкінці курсів (у порівнянні з діагностичними даними, отриманими на початку курсів).
3.
Показники, які оцінюються після закінчення певного циклу навчання на основі аналізу післякурсової практичної діяльності менеджерів освіти.
До першої групи критеріїв ми віднесли:
-
рівень професійної компетентності менеджерів освіти;
-
типові труднощі, проблеми, недоліки їхньої практичної діяльності;
-
запити, потреби фахівців щодо підвищення кваліфікації.
Критеріями другої групи є:
-
досягнення мети у зв’язку з використанням конкретної форми навчального процесу (лекція, семінар, практичне заняття, тренінг, управлінська практика, конференція з обміну досвідом тощо);
-
обсяг нових професійно важливих знань, навичок, умінь, засвоєних менеджерами в процесі навчання;
-
ступінь підвищення рівня знань;
-
ступінь удосконалення вміння керівників освітянських закладів пов’язувати теорію з практикою, теоретично правильно аналізувати практику роботи системи освіти, власну діяльність (рефлексивні вміння);
-
позитивні зрушення в особистості слухачів (прояви креативності, оптимізація самооцінки та рівня домагань, гуманізація установок і т. ін.);
-
розширення загальнонаукового, культурного, соціально-політичного кругозору менеджерів освіти;
-
ступінь задоволеності слухачів проведеними курсами.
До третьої групи критеріїв ефективності ми віднесли ті позитивні зрушення, які виявляються у діяльності керівних кадрів після певного циклу підвищення кваліфікації. Отже, результативність підвищення кваліфікації – це обумовлені ним позитивні зрушення в якості праці менеджерів освіти.
Загальними параметрами аналізу результативності курсової підготовки як найбільш чітко організованої ланки післядипломної освіти є:
1)
застосування засвоєних або удосконалених знань, навичок, умінь у післякурсовій практичній діяльності менеджерів;
2)
підвищення у цій діяльності творчої активності менеджерів, їх схильності до інновацій;
3)
позитивні зрушення у стилі керівництва, поліпшення мікроклімату, згуртованість колективів, якими керують менеджери, що пройшли курсову підготовку;
4)
рівень діяльності колективів установ освіти: наукова обгрунтованість роботи, цілеспрямованість, інформаційний обмін і т. ін.;
5)
позитивні ознаки в розвитку особистості учнів (студентів), якості їх знань і вмінь як опосередкований результат підвищення кваліфікації керівних і педагогічних кадрів освіти.
Основними етапами вивчення результативності післядипломної освіти є:
1) чітке усвідомлення і формулювання задач вивчення; 2) добір і розробка відповідних методичних матеріалів; 3) визначення об”єктів вивчення; 4) вивчення професійної компетентності курсантів перед курсами або на початку курсової підготовки (діагностування); 5) вивчення ефективності навчання в процесі проведення курсів (згідно з можливостями різних форм роботи, з”ясування доцільності саме цих форм; 6) вивчення рівня компетентності слухачів на завершальному етапі курсової підготовки (“вихідне діагностування”); 7) аналіз узагальнення якісного поліпшення компетентності менеджерів освіти, співставлення кінцевих результатів з даними щодо ефективності занять; 7) вивчення практичної діяльності колишніх слухачів (катамнез).
Особливу увагу в процесі дослідження післякурсової практичної діяльності менеджерів освіти приділено вивченню стильових особливостей професійної взаємодії керівників з іншими людьми. Важливою передумовою соціально-психологічної оцінки ефективності підвищення кваліфікації є адекватне інформаційне оснащення самих експертів.
ВИСНОВКИ
Результати дослідження дають підставу вважати, що вихідна методологія дала можливість розв’язати поставлені завдання, досягнута мета: визначено основні соціально-психологічні особливості, механізми, структуру і функції менеджерів освіти різних рівнів компетенції, виявлено соціально-психологічні чинники та резерви вдосконалення управлінської діяльності менеджерів освіти, їхнього навчання, розроблено і апробовано методику вивчення ефективності їхньої підготовки.
1.
Проведене дослідження показало, що є необхідність в уточненні ключових понять: менеджмент, менеджмент в освіті, соціально-психологічний клімат колективу, особистість, стиль керівництва, ефективність і результативність підвищення кваліфікації. В основі нашого розуміння цих понять лежить соціально-психологічна взаємодія як детермінанта цих феноменів.
2.
Специфічними соціально-психологічними відмінностями менеджменту в освіті порівняно з менеджментом у інших галузях є:
-
спрямованість управлінського процесу на людину;
-
більша, ніж в інших сферах, залежність результату від психологічних якостей суб’єкта (керівника, колектива керуючої установи, педагогічного колективу тощо);
-
залежність результату від ціннісно-орієнтаційної єдності всіх елементів системи освіти, цільової міжрівневої узгодженості суб’єктів управління;
-
відчутний вплив на результат управлінської праці модальності та змістовної насиченості міжособистісної взаємодії у вигляді взаємин і спілкування (за “горизонталлю” та “вертикаллю”);
-
залежність (більш значима, ніж в інших галузях) результату від соціально-психологічних феноменів, породжених міжособистісною професійною взаємодією (соціально-психологічного клімату, конфліктів, лідерства, стилю керівництва тощо), а також дією таких соціально-психологічних механізмів впливу, як переконання, навіювання, наслідування, зараження;
-
фемінізованість об’єкта управлінського впливу (колективу, закладу (установи) освіти) із проявом позитивних і негативних з точки зору управління особливостей жіночої психології;
-
амбівалентність ставлення праціників освітньої установи до керівників, що пояснюється поєднанням у структурі особистості кожного члена колективу досить високого рівня освіченості (що породжує високу самооцінку, розвинуте почуття власної гідності) з дидактичною спрямованістю, притаманною педагогам (що додає певної критичності, опору управлінським настановам згори);
-
залежність результату діяльності менеджера від більшої кількості таких чинників, які виходять за межі його регулюючого впливу та влади (генетичні, природжені чинники розвитку психіки, вплив родини учня (студента тощо), його оточення поза установами освіти, загальні соціально-економічні, політичні умови і т. ін.);
-
суб’єктність, “особистісність” об’єкта і результату менеджменту в освіті. На відміну від кінцевого результату в менеджменті інших сфер, результат освітянськго менеджменту не є індиферентним до способів впливу на підлеглих, особливо оцінки себе, своєї поведінки та діяльності усіма учасниками управлінського спілкування. Це надає особливої складності пошуку раціональних методів, прийомів, засобів управління установами і закладами освіти.
3.
Особистісно-діяльнісний підхід, що базується на системному аналізі менеджменту освіти, є продуктивним засобом аналізу діяльності керівника освітянського закладу. Соціально-психологічним механізмом менеджменту як професійного управління, що використовує психологічні особливості людей, груп, організацій, є міжособистісна полірольова багаторівнева взаємодія. Внутрішнім компонентом цієї взаємодії є ставлення, стосунки, зовнішнім – спілкування, у його взаємопов”язаних регулятивній, перцептивній і комунікативній функціях.
4.
Суттєвими атрибутивними особливостями менеджменту в освіті є “психологічність” мети, засобів, результатів роботи, що обумовлює необхідність своєрідного підходу до розгляду та інтерпретування процесу і результатів професійної управлінської взаємодії менеджера з іншими людьми. Визначені нами психологічні компоненти управління в його двох основних контурах (загальноуправлінському і змістовно-функціональному) дозволяють виявити і процесуально-діяльнісні, і змістовні ознаки професійної праці менеджера освіти в їх посадово-функціональній інтерпретації згідно з місцем керівника в ієрархічній системі управління освітою.
5.
Суттєвою ознакою запропонованої парадигми психології менеджменту в освіті є твердження, що його системотвірним фактором є особистість. Соціально-рольове трактування особистості дозволяє побудувати модель особистості менеджера освіти. Психограма менеджера освіти, яку розроблено в контексті даного дослідження, є аналітично-інтегративною моделлю його як особистості, що існує та діє в умовах професійної управлінської праці.
6.
У процесі управління освітою виникають різні варіанти співвідношення мети спілкування і соціально-психологічних механізмів професійної взаємодії, що пов’язане із специфікацєю процесуальних і цільових функцій. Типовими соціально-психологічними феноменами, породженими міжособистісною професійною взаємодією, є соціально-психологічний клімат, конфлікти, стиль керівництва.
7.
Змістом особистісно-діяльнісного підходу до визначення і оцінки індивідуального стилю управління в освіті є гармонізація вимог з боку управлінської діяльності та індивідуальних особливостей особистості керівника. Система соціально-психологічних чинників формування стилю керівництва в закладах освіти у поєднанні з визначенням основних ознак стилю повинна розглядатись як теоретико-методологічна основа його вивчення і удосконалення у реальній управлінській практиці.
8.
Психологічна інтерпретація мети і завдань підготовки та підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти за умов гуманізації та демократизації роботи освітянських закладів засвідчила залежність змісту, форм і методів навчання від логіки і посадової специфіки управлінської діяльності та від рівня розвитку особистості в його акмеологічному розумінні. Разом із традиційним орієнтуванням навчального процесу на розширення інформативної бази компетентності і удосконалення управлінських умінь та навичок керівника, актуалізується напрямок формування і зміни певних професійних установок (смислових, цільових, операційних), створення соціально-психологічних передумов самоактуалізації особистості менеджера, розвитку креативності, духовного зростання тощо. Цей напрямок слід розглядати як головний компонент забезпечення практичної готовності суб’єкта до виконання професійно-управлінських функцій сучасного керівника на будь-якому рівні управління освітою.
Результати дослідження показали, що особистісно-діяльнісний підхід, зокрема катамнестичне вивчення особистості, аналіз управлінської діяльності після завершення певного циклу навчання в умовах реальної праці та ін., забезпечує достатньо високий рівень об’єктивного вивчення і оцінки ефективності навчання в системі підвищення кваліфікації менеджерів освіти.
В ході дослідження набуло підтвердження основне положення запропонованої концепції про пріоритет міжособистісної професійної взаємодії в змісті діяльності керівника освітянського закладу, а розроблені на цій основі вимоги особистісно-діяльнісного підходу дозволяють виявити і теоретично осмислити соціально-психологічні резерви оптимізації менеджменту в освіті.
Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:
1. Монографії:
1.1. Коломінський Н. Л. Психологія менеджменту в освіті (соціально-психологічний аспект): [Монографія]. – К.: МАУП, 2000 – 286 с.
1.2. Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. – К.: Рад. шк., 1978. – 87 с.
2. Посібники:
2.1. Иржавцева В. П., Федченко Л. Я. Систематизация и обобщение знаний учащихся в процессе изучения математики: Пособие для учителя (Под ред Н. Л. Коломинского) – К.: Рад.шк., 1989. – 208 с.
2.2. Коломінський Н. Л. Психологія педагогічного менеджменту: Навч.посібник. – К.: МАУП, 1996. – 176 с.
3. Статті у наукових журналах, збірниках та окремих виданнях:
3.1. Коломінський Н. Л., Ємельянова Е. Л. Система впровадження в практику результатів науково-педагогічних досліджень // Рад.шк. – 1973. - №3. – С. 22-31.
3.2. Вплив навколишнього середовища на формування особистості дитини // Початкова школа. – 1973. - №10.
3.3. Коломінський Н. Л. Психологічні основи розвиваючого навчання // Рад.шк. – 1979. - №3. – С. 22-29.
3.4. Коломінський Н. Л. Использование результатов и методов социально-психологических исследований в процессе курсовой подготовки педагогических кадров // Пути внедрения результатов социально-психологических исследований в практику коммунистического воспитания. – Минск, 1979. – С. 47-49.
3.5. Коломінський Н. Л. Изучение эффективности курсовой переподготовки педагогических кадров // Сборник для работников ОИУУ. – К.: 1980.
3.6. Коломинский Н. Л., Шиф Ж. И. Формирование личности умственно отсталого ребенка // Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. – М.: Педагогика, 1980.
3.7. Коломинский Н. Л. Психологические проблемы научно-методического обеспечения системы непрерывного повышения квалификации организаторов народного образования // Актуальные проблемы научно-методического обеспечения непрерывного повышения квалификации педагогических кадров. – Ч.2. – К.: ЦИУУ, 1980. – С. 18-23.
3.8. Коломинский Н. Л. Психологические аспекты профподбора и обучения директоров школ // Задачи и методы профессиональной психодиагностики / Под ред. В. И. Войтко и Ю. З. Гильбуха. – К.: 1981. – С. 150-155.
3.9. Коломинский Н. Л., Тютюн Б. Г. Пути улучшения практической подготовки воспитателей школ интернатного типа в процессе курсовой переподготовки // Пути совершенствования методической работы с педагогическими кадрами в свете требований реформы школы: – К.: ЦИУУ, 1985. – С. 65-87.
3.10. Коломинский Н. Л. Психологические основы развивающего обучения // В. П. Иржавцева, Л. Я. Федченко. Систематизация и обобщение знаний учащихся в процессе изучения математики: – К.: Рад.шк., 1989. – С. 9-25.
3.11. Коломинский Н. Л. Повышение психологической компетентности педагогических кадров // Повышение квалификации педагогических кадров / Под ред. И. Ф. Жерносека, М. Ю. Красовицкого, С. В. Крисюка. – К.: Освіта, 1992. – С. 62-69.
3.12. Коломинский Н. Л. Изучение эффективности курсовой подготовки // Повышение квалификации педагогических кадров / Под ред. И. Ф. Жерносека, М. Ю. Красовицкого, С. В. Крисюка. – К.: Освіта, 1992. – С. 90-97.
3.13. Коломинский Н. Л. Передовой педагогический опыт: изучение и распространение // Повышение квалификации педагогических кадров / Под ред. И. Ф. Жерносека, М. Ю. Красовицкого, С. В. Крисюка. – К.: Освіта, 1992. – С. 144-157.
3.14. Коломінський Н. Л. Психологія безперервного підвищення кваліфікації керівників освіти // Актуальные проблемы современной психологии – Х.: ХГУ, 1993. – С. 268-273.
3.15. Коломінський Н. Л. Концепція розробки наукової проблеми “Теоретико-методологічний аналіз діагностично-корекційної роботи з керівними кадрами освіти” // Післядипломна освіта керівних і педагогічних кадрів: проблеми розвитку – К.: УІПКККО, 1996. – С. 212-217.
3.16. Коломинский Н. Л. Психологические компоненты процесса управления педагогическим коллективом – Запорожье, 1996. – С. 16-19.
3.17. Коломінський Н. Л. Соціально-психологічні особливості створення позитивного іміджу районного (міського) відділу освіти – Запоріжжя, 1997. – С. 17-21.
3.18. Коломінський Н. Л. Експертиза конфліктів в сфері управління освітою // Конфліктологічна експертиза: теорія і методика. – К., 1997. – С. 139-143.
3.19. Коломінський Н. Л. Стиль управління в освіті: проблеми формування та вдосконалення // Освтіа і управління. – 1997. – 1, №2. – С. 106-113.
3.20. Коломінський Н. Л., Карамушка Л. М. Рівень сформованості загальної психологічної готовності керівних кадрів освіти до управління // Управління закладами середньої освіти: Психологічні аспекти (За ред. Л. М. Карамушки). – К.: 1997. – С. 37-40.
3.21. Коломінський Н. Л. Психологічне забезпечення педагогічного менеджменту // Нива знань: Психолого-педагогічні проблеми самопізнання, саморозвитку, самореалізації особистості в умовах гуманізації освіти. – 1998. – С. 15-18.
3.22. Коломинский Н. Л. Повышение квалификации менеджера образования как фактор развития его личности // Актуальные педагогические проблемы социальной психологии развития. – Минск, 1998. – С. 194-196.
3.23. Коломінський Н., Бондарчук О. Стиль поведінки керівника в конфліктній ситуації: діагностування та шляхи оптимізації // Освіта і управління. – 1998. – 2, №1. – С. 91-95.
3.24. Коломінський Н. Л. Теоретико-методологічні підходи щодо дослідження мотивації керівних кадрів освіти до вдосконалення професійної діяльності // Актуальні проблеми теорії і практики післядипломної освіти керівних і педагогічних кадрів – К.: ДАККО, 1998. – С. 124-128.
3.25. Коломінський Н. Л. Соціально-психологічна структура міжособистісної професійної взаємодії в менеджменті освіти // Управління національною освітою в умовах становлення і розвитку української державності. – К.: МО України, АП України, ДАККО, ІЗМН, 1998. – С. 165-168.
3.26. Коломінський Н. Л. Науково-психологічні засади менеджменту в освіті // Освіта і управління. – 1998. –2, №3. – С. 67-74.
3.27. Коломінський Н., Мартинов О. Модель психологічної готовності особистості до особливих видів професійної діяльності // Наукові записки Тернопільського держ.пед.ун-ту ім. В. Гнатюка: Серія Педагогіка. – 1999. - №1. – С. 58-64.
3.28. Коломинский Н. Л. Реализация идей Л. С. Выготского в практике психологического обеспечения менеджмента в образовании // Актуальные проблемы деятельности практических психологов (в свете идей Л. С. Выготского). – Минск, 1999. – С. 123-127.
3.29. Коломинский Н. Л. Социально-психологические проблемы реформирования управления в переходном обществе // Проблемы управления в переходном обществе на пороге ХХI века: Приложение к науч.журн. “Персонал”. – 1999. - №4(52). – С. 108-110.
3.30. Коломінський Н. Л. Соціально-психологічні проблеми розробки та прийняття управлінських рішень // Современные методы и технологии принятия управленческих решений: Приложение №5 к науч.журн. “Персонал”, №6(54). – 1999. - С. 38-41.
3.31. Коломинский Н. Л. Диагностика в работе менеджера персонала: психогеометрический тест // Персонал. – 1999. - №3. – С. 74-79.
3.32. Коломинский Н. Л. Диагностика в работе менеджера персонала: изучение самооценки личности // Персонал. – 1999. - №5. – С. 80-83.
3.33. Коломінський Н. Л. Проблеми оптимізації соціально-психологічного клімату в педагогічному колективі // Освіта і управління. – 1999. – 3, №2. – С. 75-86.
3.34. Карамушка Л. М., Винославська О. В., Коломінський Н. Л., Малигіна М. П. Актуальні проблеми управління середньою освітою // Актуальні проблеми психології: Наук.записки Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – Вип.19. – 1999. – С. 72-87.
3.35. Коломінський Н. Директор школи як менеджер освіти: індивідний й особистісні властивості // Директор школи, ліцею, гімназії, 2000, №1. – С. 108-116.
3.36. Коломинский Н. Л. Теоретико-методологические и методические проблемы совершенствования психологической подготовки менеджеров // Теоретико-методологические проблемы совершенствования психологической подготовки менеджеров: Приложение №3 (8) к науч.журн. “Персонал”, 2000, №1 (55). – С. 7-11.
3.37. Коломінський Н. Л. Соціально-психологічні проблеми підвищення ефективності професійної підготовки практичних психологів // Актуальные проблемы профессиональной подготовки практических психологов: Приложение №10(15) к науч.журн. “Персонал”, 2000, №5(59). – С. 15-16.
4. Методичні рекомендації та програми:
4.1. Коломинский Н. Л. Содержание социально-психологической компетентности руководителя рай(гор) оно: Информ.письмо. – К.: ЦИУУ, 1982. – 25 с.
4.2. Коломинский Н. Л. Научно-методические рекомендации по изучению результативности курсовой подготовки директора школы. – К.: ЦИУУ, 1984. – 37 с.
4.3. Коломинский Н. Л. Организация и проведение фронтальной проверки школы: Метод.рекомендации по проведению деловой игры. – К.: ЦИУУ, 1986. – С. 1-15.
4.4. Коломинский Н. Л. Этика служебных отношений руководителя с подчиненными: Метод.разработка диспута. – К.: ЦИУУ, 1986. – С. 16-33.
4.5. Коломинский Н. Л. Организация повышения социально-психологической компетентности заведующих рай(гор)оно: Метод.рекомендации. – К.: ЦИУУ, 1986. – 56 с.
4.6. Коломинский Н. Л. Самообразование заведующего рай(гор)оно по психологическим проблемам: Метод.рекомендации. – К.: ЦИУУ, 1988. – 20 с.
4.7. Коломинский Н.Л., Жегулина З.А. Примерный план и программа подготовки резерва заведующих рай(гор)оно. – К.: ЦИУУ, 1989. – 10 с.
4.8. Коломинский Н. Л., Маслов В. И. Изучение результативности курсовой подготовки педагогических кадров: Метод.рекомендации. – К.: ЦИУУ, !990. – 45 с.
4.9. Коломінський Н. Л., Заброцький М. М. Вікова психологія: Програма вивчення дисципліни. – К.: МАУП, 1998. – 10 с.
4.10. Коломинский Н. Л. Психология управления: Программа изучения дисциплины. – К.: МАУП, 1998. – 14 с.
Окремі положення дисертації викладено в 20 опублікованих тезах доповідей на наукових з”їздах, конференціях, семінарах загальним обсягом 4 друкованих аркуші.
Коломінський Н. Л. Психологія менеджменту в освіті (соціально-психологічний аспект) – Монографія.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук за спеціальністю 19.00.05 – соціальна психологія – Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України, Київ, 2001.
У монографії розглядаються соціально-психологічні особливості, механізми, чинники, функції менеджменту в освіті як професійного управління. Представлена соціально-психологічна концепція міжособистісної професійної взаємодії в управлінні закладами та установами освіти, подано розгорнуту характеристику породжених нею феноменів: соціально-психологічного клімату, конфліктів, стилю керівництва. Розроблено методологічний принцип особистісно-діяльнісного підходу як конкретизації системного підходу до соціально-психологічного аналізу специфіки менеджменту