Прикарпатський університет імені Василя Стефаника

Коваль Сніжана Богданівна

УДК 371.13

ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ

РОЗВИВАЛЬНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ СИТУАЦІЇ

У ВИЩИХ ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Івано-Франківськ – 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі загальної та експериментальної психології Прикарпатського університету імені Василя Стефаника, Міністерство освіти і науки України (м. Івано-Франківськ)

Науковий керівник - доктор психологічних наук, професор Москалець Віктор Петрович, Прикарпатський університет імені Василя Стефаника, завідувач кафедри загальної та експериментальної психології

Офіційні опоненти - доктор психологічних наук, дійсний член АПН України, професор,

Максименко Сергій Дмитрович,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка, директор (м. Київ);

кандидат психологічних наук, доцент,

Ярошко Микола Михайлович,

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, доцент кафедри психології

Провідна установа - Черкаський державний університет

ім. Б. Хмельницького, кафедра практичної психології (м. Черкаси), Міністерство освіти і науки України

Захист відбудеться “8” червня 2001 року о 14 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К.20.051.01 у Прикарпатському універ-ситеті імені Василя Стефаника за адресою: 76000, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 57, конференц-зал.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Прикарпатського університету імені Василя Стефаника (76000, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 57).

Автореферат розіслано 5 травня 2001 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С. Рега

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Cтворення системи розвивального навчання і виховання є однією з основних проблем новітньої світової і української психолого-педагогічної науки. Це - стратегічний напрям гуманістичної освіти, у тому числі у вищих закладах освіти.

Наше дослідження підтвердило, що значна частина студентів і викладачів українських вищих закладів освіти має внутрішні кон-флікти, комплекси, психічні захисти. Чимало з них досягають рівня фрустрації, преневротичних і невротичних станів. Всі ці негативні явища істотно перешкоджають розвивальним процесам у психіці особистості. Об’єктивним фактором появи таких явищ є несприятливі соціально-економічні умови життя. Але й негативні прояви у спілку-ванні в навчально-виховному процесі у ВЗО посідають одне із чіль-них місць у детермінації цих деструктивних феноменів. Отже, спря-мування навчально-виховного процесу в розвивальному напрямі ви-магає насамперед усунення деструктивних комунікативних домінант.

Особливу актуальність створення розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО спричиняє відсутність у них базових критеріїв осо-бистісних якостей спеціаліста. Навіть гуманітарні спеціальності не зорієнтовані на формування ієрархізованої ціннісно-орієнтаційної компоненти у структурі особистості майбутнього фахівця. Тому саме духовно-ціннісний зміст спілкування учасників навчально-виховного процесу визначає досягнення основної мети гуманістичної освіти – розвитку учня, студента як самоцінної, здатної до самоактуалізації, самовдосконалення, самодостатньої особистості.

Розвивальна комунікативна ситуація стимулює інтелектуальну ді-яльність студентів, їх мисленнєво-пошукову активність на рівні діало-гічно-дискусійного спілкування з викладачем, яке в такій ситуації спря-моване на пошук істини кожним суб’єктом спілкування разом з усіма його учасниками. Це спричиняє інтелектуальне задоволення від учіння, що є істотним психологічним фактором його ефективності.

Основним функціональним полем розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти є аудиторні заняття. Саме в навчаль-ній аудиторії уможливлюється пізнавальний та духовно-ціннісний, ек-зистенціальний діалог – осереддя розвивальної комунікативної ситуації.

Актуальність дослідження психологічних чинників створення розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти підвищується тим, що у вітчизняній психолого-педагогічній науці немає розробок дисертаційного та монографічного рівня, безпо-середньо присвячених цій проблемі.

Ми спирались на ґрунтовні розробки проблеми педагогічного спілкування (О.О. Бодальов, М.Й. Боришевський, Г.В. Дьяконов, В.А. Кан-Калік, О.О. Киричук, С.В. Кондратьєва, Д.Ф. Крюкова, О.О. Лєонтьєв, М.І. Лісіна, Б.Ф. Ломов, О.В. Мудрик, В.А. Семіченко, І.О. Синиця, О.В. Цуканова, Г.А. Цукерман та ін.), в тому числі, з ви-світленням особливостей педагогічно ефективного спілкування у струк-турі професійно важливих якостей педагога (С.Л. Братченко, Ф.Н. Го-ноболін, Н.В. Кузьміна, О.П. Санникова, В.О. Сластьонін та ін.), а також у контексті дослідження психологічних аспектів діало-гічного спілкування (В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, О.Ф. Бондаренко, З.С. Карпенко, М.Н. Кор-нєв, І.М. Кучинський, О.О. Матюшкін, Л.Е. Орбан-Лембрик та ін.); кому-нікативних процесів міжособистісної взаємодії (В.С. Мерлін, Є.В. Су-ботський, Т.Є. Аргентова, О.О. Андрєєв); комунікативних аспектів діяльності педагога і керівника (В.В. Бойко, В.О. Кан-Калік, Є.О. Каїмов, С.Д. Максименко, Н.Ф. Маслова, Т.М. Маль-ковська, Г. Уїткін, Дж. Ол-порт, Р. Рауш); комунікативних виявів мотивації педагогічної діяльності (М.О. Березовін, Я.Л. Коломин-ський, В.С. Мухіна); впливів когнітивних структур особистості на результативність спілкування (Л.В. Змієвська, М.П. Іванов, І.О. Іван-чук, М.О. Холодна, І.П. Шкуратова); стилів і рівнів спілкування (А.Б. Добрович, Л.Є. Доценко, Є. Мелібруда, Р.В. Овчарова, В.М. Сагатовський).

Актуальність і недостатня розробленість теоретичних і при-кладних аспектів проблеми розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти в контексті розробки новітніх психолого-педагогічних технологій зумовили вибір теми цього дослідження: “Психологічні чинники розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проведене відповідно до тематичного пла-ну наукових досліджень Прикарпатського університету імені Василя Стефаника і є складовою фундаментальної науково-дослідної роботи 05 – “Наукові проблеми розбудови держави” кафедри загальної та експериментальної психології: “Духовні цінності українського народу: джерела, сучасний стан, формування” – № 0197V013273.

Об’єктом дослідження є розвивальне педагогічне спілкування.

Предмет дослідження – функціональна структура психоло-гічних факторів розвивального спілкування у вищому закладі освіти.

Мета дослідження полягала у виявленні та поточненні про-відних психологічних чинників розвивальної комунікативної ситуації у вищому закладі освіти та їх ієрархічної функціональної структури.

Завдання дослідження:

1.

2.

3.

Методологічну основу дослідження склали загальнопсихологічні положення про сутність і розвиток особистості у процесі життєдіяльності (Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн), положення про меха-нізми регуляції та саморегуляції розвитку особистості (М.Й. Боришев-ський), концепція діяльнісного опосередкування особистісного розвитку (О.М. Леонтьєв, А.В. Петровський); концепція гуманістичного, діалогічного спілкування як чинника розвитку особистості (Б. Шлейермахер, Л. Фейєрбах, М. Бубер, М.М. Бахтін, Г. Марсель, К. Ясперс, Е. Муньє, М. Дюфрен, Т. Шибутані, М.С. Каган); психологічні концепції гри (Л.С. Виготський, М. Піаже).

Методи дослідження. У дослідженні використовувались тео-ретичний аналіз та емпіричні методи. У ході констатуючого етапу експериментального дослідження застосовувався комплекс діагнос-тичних методик: модифікований варіант MMPI (автори – І. Маккінлі, С. Хатеуей, модифікація Ф.Б. Березіна та І.П. Мірошнікова), особис-тісні опитувальники Г. Айзенка, А. Мехрабіана та П. Епштейна, “зустрічне анкетування”, метод узагальнення незалежних характе-ристик К.К. Платонова та ін. Результати обстежень опрацьовувались методами класифікації, статистичного групування на основі рангу-вання, кореляційного аналізу. Тренінгова методика активного соці-ально-психологічного навчання (АСПН) у поєднанні з дискусійно-семінарською методикою забезпечили на етапі формуючого експери-менту глибинно-психологічну підготовку викладачів до оптималь-ного розвивального спілкування зі студентами. Методика контактної взаємодії та комунікативна методика екзистенціальної гри покладена в основу моделі розвивального спілкування під час аудиторних занять.

У дослідженні, що проводилось протягом 1997-2000 років, взяли участь 56 викладачів і 570 студентів.

Серед них у констатуючій частині – 444; у формуючій – 126; у навчально-тренінговій – дві групи викладачів та вчителів (відповідно - 12 і 10 осіб).

Наукова новизна дослідження полягає у створенні струк-турно-функціональної моделі психологічних чинників розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти. Головними психо-логічними чинниками такої ситуації є: діалогічне спілкування викладача зі студентами, що ґрунтується на його високих моральних якостях (авторитет), професіоналізмі (референтність), співчутливій емпатії; на діловому стилі спілкування, яке має виразний вектор перманентного піднесення до ігрового та духовного.

Виявлено комплекс психологічних чинників, що утруднюють спілкування у вищих закладах освіти. Чільне місце серед цих чинни-ків посідає авторитарність і відчуженість викладача, що ґрунтуються на його негативному і байдужому ставленні до студентів.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці та апробації методики підготовки викладачів до оптимізації спілку-вання зі студентами та колегами на основі поєднання тренінгового методу АСПН (Т.С. Яценко), дискусійно-семінарського методу і мето-дики екзистенціальної гри (В.П. Москалець). Матеріали таких диску-сійно-семінарських занять опубліковані у вигляді навчального посібника.

Розроблено методичний комплекс створення розвивального спілкування у ВЗО, комунікативною основою якої є ігровий рівень спілкування, навчальною – екзистенціальна гра, підготовчою – поєд-нання АСПН і дискусійно-семінарського методу; методика контакт-ної взаємодії Л.Б. Філонова.

Створена дисертантом структурно-функціональна модель психологічних чинників розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти придатна для використання у спецкурсах, методичних рекомендаціях тощо.

Особистий внесок здобувача. Дисертація є самостійним дослідженням автора. У навчальному посібнику “Розвивальне педа-гогічне спілкування”, опублікованому у співавторстві, відображена авторська позиція щодо обґрунтування психологічних чинників розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО.

Вірогідність наукових результатів дослідження забезпечу-валася обґрунтованістю його теоретичних положень, використанням сукупності взаємопов’язаних методів, які відповідали меті та зав-данням дослідження; достатньою репрезентативністю та гомоген-ністю вибірки, поєднанням якісного і кількісного аналізу отриманих емпі-ричних фактів; застосуванням сучасних методів опрацювання даних.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження викладались та обговорювались на Всеукраїнських науково-прак-тичних конференціях: “Українознавство у педагогічному процесі освітніх установ” (Івано-Франківськ, 1997), “Психолого-педагогічні та методичні проблеми розвивального навчання” (Івано-Франківськ, 1998); на Міжнародних наукових конференціях: “Україна на порозі третього тисячоліття: духовність і проблеми розвитку особистості” (Житомир. 1999); “Особистість в розбудові відкритого демократич-ного суспільства в Україні” (Київ–Івано-Франківськ, 2000). Основні ідеї та результати дисертації повідомлялись та обговорювались на засіданнях кафедр загальної та експериментальної психології і соціальної та педагогічної психології та семінарах викладачів Прикарпатського університету імені Василя Стефаника.

Результати дослідження відображені у 8 наукових статтях, з яких 4 опубліковані у фахових виданнях, навчальному посібнику (в співавторстві).

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (238 найменувань). Загальний обсяг дисертації – 205 сторінок, із них 178 сторінок – основного тексту

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено її об’єкт, предмет, мету й завдання дослідження; охарактеризовано методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне й прак-тичне значення результатів дослідження.

Перший розділ “Концептуальні засади дослідження розви-вальної комунікативної ситуації” присвячено філософсько-психоло-гічному аналізу розвивального спілкування, виявленню диспози-ційних основ його мотивації та соціально-психологічних механізмів функціонування, комунікативних стилів і рівнів, які відповідають розвивальному спілкуванню.

Ключовим психологічним змістом ситуації є диспозиційно-мотиваційне відображення її суб’єктом як своїх об’єктивних умов, котрі суб’єкт змінює вчинковими актами відповідно до своєї мотива-ції з урахуванням своїх можливостей. Специфіка комунікативної си-туації полягає в тому, що вона не суб’єкт-об’єктна, а суб’єкт-суб’єкт-на. Комунікативна ситуація для її суб’єкта – інші суб’єкти, які надають їй свого значення, постають у ній зі своєю мотивацією та вчинками. Тому в комунікативній ситуації істотним моментом є взаємна модифікація мотивації та вчинків як результат взаємодії комунікантів. Відповідно до цього висновку дисертант трактує розвивальну комунікативну ситуацію як мотивацію і вчинки її суб’єктів, які є сприятливими для розвитку їх духовності та інтелекту. Мотивація і вчинки такого характеру є гуманістичними, діалогічними за своєю сутністю.

Теоретичний аналіз філософських, психологічних, соціально-психо-логічних джерел, у яких закладено концептуальні основи суб’єкт-суб’єктної взаємодії, діалогічного спілкування, його мотиваційних засад і механізмів, емпатійності як особистісної якості, комунікативних стилів і рівнів, відповідні опитування студентів і викладачів дозволили обґрунтувати концептуальні засади дослідження психологічних чинників розвивальної комунікативної ситуації у вищому закладі освіти.

Ключовим психологічним чинником розвивальної комуніка-тивної ситуації у ВЗО виявилось доброзичливе мотиваційно-диспо-зиційне і вчинкове ставлення викладача до студента як до непов-торно-цінної особистості, відповідального, самостійного, цікавого суб’єкта. Таке ставлення спричиняє автентичну відкритість, щирість, довіру – безпосередні психологічні фактори суб’єкт-суб’єктного діалогічного спілкування.

Перше філософське обґрунтування суб’єкт-суб’єктного спіл-кування здійснив Б. Шлейєрмахер, який показав, що самосвідомість особистості формується тільки у співвідношенні зі свідомостями особистостей, з якими вона спілкується. Тому спілкування – це відношення взаємоопосередкування свідомостей його суб’єктів.

Згідно з філософським вченням Л. Фейєрбаха про людські взаємини, людина як відособлена істота не може мати людської сутності; ця сутність – у спілкуванні як інтегральному співвідно-шенні “Я” і “Ти”. У вченні Л. Фейєрбаха знайшли творчу філософську інтерпретацію принципи християнської етики, християнське тлума-чення любові як мотиваційно-диспозиційного та діяльнісного добро-чинного, альтруїстичного самозречення суб’єкта любові на користь тих, кого він любить. У нашому розумінні любов – вершина духов-ності, у якій ми, згідно з визначеннями Г.В.Ф. Гегеля, В. Франкла та ін., вбачаємо насамперед свободу духу особистості, її здатність протиставляти своє автентичне “Я” соціальному тиску й біологічним інстинктам.

Любов як інтегруючий ідеал доброчинності є концептуальною основою принципу діалогізму у філософській антропології, закла-деному Б. Шлейермахером та Л. Фейєрбахом і розвиненому до рівня ґрунтовних теорій діалогу М. Бубером і М.М. Бахтіним, у яких ключовим є твердження, що “Я” і “Ми” виникають та існують лише на основі “Ти”, як “Я” – “Ти” духовна взаємоідентифікація, взаємопроникнення внутрішніх світів суб’єктів діалогу.

Близькими, співзвучними за змістом теоріям діалогу М. Бубера і М.М. Бахтіна є концепції Дж. Боулбі, Г. Марселя, К. Ясперса, Г. Муньє, М. Дюфрена, Т. Шибутані, М.С. Кагана.

Т. Шибутані розвів стандартизовані, безособистісні, “кон-венціональні ролі” і ціннісно-орієнтовані міжособистісні ролі. На основі проведеного дослідження ми стверджуємо, що професійна “конвенціональна роль” педагога має набувати змісту міжособис-тісної ролі – бути ціннісно-орієнтованою. Така роль педагога ґрун-тується на ставленні до учнів як до неповторно-цінних, цікавих і перспективних особистостей, на його щирому прагненні допомогти їм розвинути свої задатки. Динаміка такої ролі – головний соціально-психологічний фактор розвивальної комунікативної ситуації у нав-чально-виховних закладах, в тому числі – у вищих закладах освіти. Структурно-функціональною основою цієї динаміки є діалогічне, суб’єкт-суб’єктне спілкування.

Розвиток мотивації до діалогу зі студентами, заснованої на означеному ставленні до них та вдосконалення відповідних комуні-кативних стилів і рівнів педагогів являє собою стрижневий комплекс чинників створення розвивальної комунікативної ситуації у навчально-виховному процесі.

На основі аналізу праць Дж. Діксона, А.Б. Добровича, М.С. Кагана, О.О. Леонтьєва, Є. Мелібруди, К. Роджерса, Т. Шибутані та ін. у дисертації доведено, що диспозиційними основами рольової динамі-ки діяльності педагога, сприятливої для діалогічного спілкування як головного психологічного фактора розвивальної комунікативної си-туації у ВЗО є: високі моральні якості педагога – доброзичливість, справедливість, чесність; налаштованість на адекватне розуміння проблем, прагнень, задатків, можливостей студентів і на ефективну допомогу у їх професійному та особистісно-громадянському станов-ленні, на піднесення навчально-виховної взаємодії до рівня суб’єкт-суб’єктного спілкування.

Такі диспозиційні основи мотивації викладача є основним чин-ником ефективного функціонування соціально-психологічних меха-нізмів взаєморозуміння і взаємовпливу в процесі утвердження розви-вальної комунікативної ситуації. Провідну роль у такому процесі відіграють: емпатія, яка має досягати рівнів співчуття, співпережи-вання; конгруентність; рефлексивне проникнення у власне несвідоме; переконування і наслідування на ґрунті визнання авторитетності і референтності викладача.

Аналіз розробок А.Б. Добровича, С.Л. Доценко, А.С. Мака-ренка, Р.В. Овчарової, В.А. Семіченко, Е. Шострома, Т.С. Яценко та ін. і відповідні цьому аналізу спостереження та опитування дозво-лили зробити висновок, що оптимальним для створення розвивальної комунікативної ситуації є діловий рівень спілкування, який має тен-денцію піднесення до ігрового та духовного, що відповідають су-б’єкт-суб’єктному діалогічному спілкуванню і толерантно-дружному комунікативному стилю. Істотним моментом ігрового та духовного рівнів спілкування є особистісне взаємопроникнення суб’єктів спіл-кування. У комплексі толерантно-дружнього стилю, ділового, ігро-вого та духовного рівнів спілкування припустимі фрагменти конвен-ціонального та певних проявів маніпулятивного рівнів; зниження до примітивно-маніпулятивного та стандартизованого – ні.

Висновки щодо сприятливих для розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО рівнів і стилів спілкування, зроблені на основі аналізу праць А.Б. Добровича, Є. Мелібруди та ін, в істотному загальному сенсі співзвучні концепції інтегральної суб’єктності З.С. Карпенко, порівняльної типології спілкування В.М. Сагатовського, моделі кон-тактної взаємодії Л.Б. Філонова. Дані проведених нами опитувань зіставлені з результатами досліджень В.А. Семіченко, В.А. Кутіщен-ко, Л.І. Разборової, Л.Б. Маліцької, О.С. Тарновської, О.В. Цуканової.

У другому розділі “Діагностика стану педагогічного спілку-вання у вищих закладах освіти” визначено рівень готовності викла-дачів та студентів до комунікативної взаємодії, досліджено не-сприятливі психологічні чинники педагогічного спілкування у ВЗО.

Діагностика стану педагогічного спілкування у ВЗО здійсню-валась у двох аспектах – у просторовій і часовій структурах взаємодії викладача і студента. Перший аспект включав діагностику комуніка-тивних здібностей викладача і комунікативних можли-востей сту-дентської аудиторії та їх взаємного “налаштування” на створення розвивальної комунікативної ситуації. Другий аспект являє собою: виявлення особливостей розвитку їх відносин; усвідомлення кожною стороною діалогічного спілкування рівня сформованості комуніка-тивних умінь і навичок; засвоєння ними тактичних принципів і при-йомів контактної взаємодії, розпізнавання стадій розвитку комуніка-тивної ситуації на шляху до поглиблення взаємодії.

У результаті констатуючого експерименту встановлено, що більшість студентів вищих закладів освіти знаходяться на середньому і нижче середнього рівнях сформованості емпатії. Так, глибина емоційної емпатії в юнаків не виражена – 27%, виражена нижче середнього рівня – 31,9%; у дівчат відповідно – 15,1% та 19,6%. Зроблено висновок: однією з причин цього явища є недостатній соціально-психологічний супровід навчальної роботи вищого закладу освіти зі студентами. У дисертації запропоновано модель побудови стосунків викладачів і студентів у навчальному процесі ВЗО, яка ґрунтується на засадах формування у комунікантів когнітивного аспекту емпатійного ставлення до іншої людини.

Враховуючи, що важливим фактором особливостей спілку-вання суб’єкта є його темперамент, у дослідженні з’ясовано, що в спектрі комунікативної активності студентів найчастіше зустрічається таке поєднання темпераментів: домінування одного із типів темпера-менту на тлі середнього чи слабкого рівнів прояву інших типів; яскравий вияв двох чи трьох типів темпераменту в поєднанні з середнім чи слабким виразом інших; середній вияв всіх чотирьох типів темпераменту або середній вияв кількох типів з яскравим одного та слабким виявом іншого типу темпераменту.

Результати дослідження показали, що високий ступінь комуні-кативної активності у екстравертів і низький у інтровертів не можна визнати обґрунтованим і достовірним, якщо поняття комунікативна активність розглядається у різних спектрах комунікативної актив-ності: широти-вузькості, легкості-напруженості, швидкості-інерт-ності, енергійності-пасивності, самостійності-залежності. За такого підходу комунікативна активність студента може мати різну міру результативності не тільки у різних суб’єктів, але й у тих самих осіб у різноманітних життєвих ситуаціях. У дисертації розкривається своє-рідність прояву різних параметрів комунікативної активності студен-тів залежно від статі, типу темпераменту та інших особистісних якостей. І екстраверт, й інтроверт може досягнути високого рівня комунікативної активності різними шляхами та способами, вибираючи й реалізуючи адекватний стиль комунікативної взаємодії.

Отримані за допомогою різних методик дані підтвердили попередні висновки про деяку залежність комунікативної активності від рівня сформованості екстраверсії-інтроверсії та нейротизму особистості. Впливи екстра-, інтроверсії на комунікативну активність порівняно невеликі. Дія показників нейротизму в індивідуальній варіативності комунікативної активності проявляється більше, але і її не можна гіперболізувати.

Вивчення труднощів педагогічного спілкування здійснювалось за такими групами показників: особливості встановлення та під-тримки контактів; міра зацікавленості студентів та викладачів у спілкуванні; напруженість, конфліктність ситуації; інтенсивність ко-мунікації; емоційне самопочуття, психологічний комфорт партнерів; характер застосування засобів спілкування; способи демонстрації характеру стосунків; неадекватність спілкування; десинхронізація спілкування.

Діагностика труднощів педагогічного спілкування показала: і викладачі, і студенти схильні пояснювати їх причинами аналогічного характеру. Помітна відмінність у підсумковій частоті називання кожною з цих двох груп опитаних аналогічних причин свідчить, що однакові причини ускладненого спілкування на аудиторних заняттях мають для викладачів і студентів різну значущість. Якщо для викла-дачів найбільш значущими причинами виявились несприятливі дис-позиційні та інтелектуальні особливості студентів, то для студентів - негативні моральні, комунікативно-викладацькі та кваліфікаційно-професійні якості викладачів.

У третьому розділі “Психолого-педагогічні чинники створен-ня розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти” на основі формуючого етапу дослідження обґрунтовано сутність, зміст і форми підготовки викладачів до створення розвивальної комуніка-тивної ситуації у ВЗО за допомогою активного соціально-психоло-гічного навчання; розвивального спілкування на аудиторних заняттях на засадах ігрового принципу; зміст формування усвідомленого став-лення студентів до адекватного розвитку відносин в процесі реалі-зації комунікативних ситуацій у ВЗО.

Дослідження показало, що ефективне вдосконалення комуніка-тивної компетентності педагогів неможливе без глибинної корекції їх психічних захистів, раціоналізацій, комплексів. Ефективним методом такої корекції виявилось активне соціально-психологічне навчання – АСПН (Т.С. Яценко).

Даний метод, адаптований до заявленого розуміння розвиваль-ної комунікативної ситуації у ВЗО, продемонстрував гнучкість, ва-ріативність, змістовність у широкому полі комунікативної проблема-тики. Він ефективно допомагає суб’єкту усвідомити свої раціо-налізації, захисти й цим – адекватному розумінню себе та оточуючих і конструктивному розв’язанню комунікативних проблем.

Неусвідомлювані особливості власного “Я” учасників груп АСПН, які в процесі психокорекції поставали в їх свідомості, вияви-лись різними за складністю. Але в усіх випадках в основі дії меха-нізму психічного захисту (спотворення “Я”) лежала потреба суб’єкта захисту утверджувати гідне, з повагою ставлення до себе оточуючих і самоповагу, високу самооцінку, гідний “образ Я”.

Результатами “захистів” є психічні особливості, вкрай небажані для педагога, які унеможливлюють діалогічне, розвивальне спілку-вання. Серед таких особливостей на перше місце виходить тен-денційна, однобічна, хворобливо підвищена чутливість суб’єкта за-хисту до всього, що стосується його позитивного “образу Я”. Все, що суперечить цьому образу, зустрічає з його боку шалений опір, зокре-ма, агресивність, “пошук винного”, зловживання негативними оцін-ками, настороженість, підозрілість, засновану на впевненості в мо-ральній “зіпсованості” більшості студентів і колег. Виразно окрес-лився захисний стан, який являє собою неусвідомлювану установку й свідому впевненість, що всі навколо “халтурять”, “вдають”, дбають лиш про те, щоб справити враження; що тотально поширився корис-ливий інтерес; що ставлення до працівників визначається не їх дійсними професійними якостями, а суб’єктивними інтересами та примхами керівників. Отже, професійні проблеми суб’єктів захисту такого змісту усвідомлюються ними не як такі, що породжуються особистими упередженнями, а як результат, на їх думку, неефек-тивного пристосування до “меркантильної гри”.

Динамічним стрижнем психокорекції у наших групах АСПН стало засвоєння їх учасниками науково осмисленого та емоційно рефлексованого досвіду спілкування, насамперед, самих учасників АСПН. Основним змістом спілкування у наших групах АСПН були аналіз та рольове програвання різноманітних гострих педагогічних ситуацій. Постійно стимулювались рефлексії автентичних емоційних реакцій, особистісного ставлення до таких ситуацій. Важливим мо-ментом рольових ігор було подання керівником учасникам завуальо-ваних роллю їх особистісних проблем.

Ми доповнили тренінгові форми роботи учбовими – учасники самостійно опрацьовували і у вигляді дискусійного семінару (20-30 хв.) звітувались про засвоєння фрагментів соціально-психологічних знань, необхідних для формування у педагога розвивальних форм спілкування. Ми переконались, що таке поєднання є ефективним.

Екзистенціальна гра робить студента “відкривачем”, “творцем” духовних цінностей та наукових істин шляхом стимулювання рефлексії власних емоційно-диспозиційних реакцій на зміст матеріа-лу, що вивчається. Такі рефлексовані реакції надають цінностям та істинам, які стали їх предметом, особистісного екзистенціального смислу, що інтенсивно стимулює інтерес, схильності, задатки, здіб-ності як психологічну основу самоактуалізації – оптимального само-розвитку особистості. Тому екзистенціальна гра ґрунтується на інди-відуальному, особистісно-диспозиційному сприйманні студентом ду-ховних цінностей та наукових істин, що унеможливлюється без діалогічного, суб’єкт-суб’єктного спілкування з викладачем та інши-ми студентами, яке і є контактом на рівні автентичних екзистен-ціальних переживань і в якому усунені всілякі комунікативні бар’єри та утиски. Отож, методика екзистенціальної гри є комунікативно-розвивальною.

Принципи екзистенціальної гри дозволяють утворити гнучку, варіативну психолого-педагогічну основу розвивального спілкування безпосередньо в навчальному процесі у вищих закладах освіти. Вони дозволяють піднести учіння до рівня екзистенціальної рефлексії емоційно-диспозиційних переживань особистості духовно-ціннісного змісту навчального матеріалу на основі захоплююче-цікавого, діало-гічно-дискусійного спілкування, в якому активно застосовуються особливо актуальні, значущі для студента екзистенціальні поняття: добро – зло, свобода – залежність і т. ін. Отож всі предмети і теми навчальних програм вищих закладів освіти, які мають духовно-ціннісну базу, повинні опановуватись студентами шляхом активної рефлексії автентично-смислового відгуку на ідейно-емоційний зміст цих цінностей, що забезпечує діалогічне спілкування і екзистен-ціальна дискусія. Лиш за таких умов буде створена розвивальна комунікативна ситуація, яка відповідає гуманістичній освітянській політиці.

Ігрова комунікативна ситуація навколо наукових істин, які не мають безпосереднього духовно-ціннісного, екзистенціально-особис-тісного змісту, створюється шляхом звільнення цих істин від ру-тинних подробиць, зв’язків. Такий мисленнєвий процес викликає емоції на кшталт ігрових та естетичних. Діалогічно-дискусійне “очищення істини” під час аудиторного заняття захоплює студентів, зачаровує їх інтелектуальною творчістю.

Важливим ігровим аспектом розвивальної комунікативної ситуації є естетичний тонус спілкування. Ми дійшли висновку, що естетичний зміст спілкування ґрунтується на ігровому рівні, а також на фасцинації на тій підставі, що фасцинативні якості особистості викликають в оточуючих емоції, які мають очевидну спорідненість з естетичними. Фасцинативні якості – це: високо-імпровізаційний, загострено-ситуативний, глибокий, широкоосяжний розум; прямий, променистий, теплий погляд, багатий у тембровому та інтона-ційному відношенні голос, бадьорий і плавний ритм мовлення (як домінуючий ігровий ритм), мелодійний, як музика і т. ін.

Важливу роль у комунікативній грі відіграють невербальні засоби спілкування, серед яких фасцинативними є: приваблива зов-нішність (“ореол красивості”), акуратність, охайність, чистота, стиль одягу, його вигляд і якість; зачіска; макіяж; прикраси; парфуми; життєва сила та енергія; життєрадісність; бадьорість; розкутість; невимушеність; постава, хода і особливо міміка, які виражають позитивно забарвлені емоційні стани. Добір, вироблення цього всього має шанс набути психологічного змісту цікавої, захоплюючої гри.

Ігровим моментом розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО є також захист викладача від маніпуляцій студентів, який виключає приниження, ураження гідності студента тощо.

Ефективним засобом відкривання психічних каналів для адекватного розуміння і сприймання особистістю інформації, в тому числі такої, що суперечить її позиції, установці, є маніпулятивно-ігрова за своїм психологічним змістом комплементарність, у якій неприпустимими є очевидне перебільшення, грубі, незграбні лестощі, образливий підтекст, повчання тощо.

Кожен викладач, який дбає про підвищення своєї комуні-кативної майстерності, має постійно вдосконалювати свою вербальну і невербальну експресію відповідно до змісту ділового, ігрового та духовного рівнів спілкування.

Модель контактної взаємодії як постадійний розвиток діало-гічного спілкування, побудованого на засадах взаємоузгодженості, взаємодоповнення, взаємопідтримки позицій викладача і студента, дозволила розпізнавати характер взаємостосунків партнерів на кожній із шести стадій розвивальної комунікативної ситуації, виробити ефективні тактичні принципи і прийоми діалогічного спілкування.

У висновках підведені підсумки здійсненого теоретичного й емпіричного дослідження, результати якого є виконанням поставле-них завдань, а також намічено перспективи подальшої розробки проблеми.

Узагальнення результатів дослідження дало підстави для таких висновків.

Розроблено відкриту психологічну факторну модель спілку-вання у вищих закладах освіти, сприятливу для духовно-ціннісного та інтелектуального розвитку особистості студента, для створення розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО. Основними психоло-гічними факторами у цій моделі є: толерантне мотиваційно-дис-позиційне і вчинкове ставлення викладача до студента, що зумовлює автентичну відкритість, щирість, довіру – психологічні чинники діа-логічного спілкування, яке становить необхідний психологічний ґрунт розвивальної комунікативної ситуації, динаміки конвенціональної ролі педагога, що набула ціннісно-орієнтованого змісту; емпатія, яка має досягати рівнів співчуття, співпереживання; конгруентність; рефлек-сивне проникнення у власне несвідоме; поєднання авторитетності й референтності викладача; толерантно-дружній комунікативний стиль; діловий рівень спілкування, який має тенденцію піднесення до ігрового та духовного рівнів.

2. Чинниками, які утруднюють оптимальне спілкування викла-дачів і студентів, створення розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО виявились:

індивідуально-психологічні особливості студентів – невисокий рівень розвитку комунікативних умінь і навичок, низький рівень розвитку потреби у спілкуванні; нещирість, потайливість; недоліки вольової сфери (відсутність наполегливості, зосередженості, самодисципліни, самоконтролю), емоційної сфери (схильність до образ, заляканість, дратівливість); низький культурний рівень (зарозумілість, зухвалість, нахабство, розв’язність, брутальність); низький інтелектуальний рівень (нерозвиненість логічного мислення, мовлення, відсутність здібностей до навчання); стан здоров’я та особливості зовнішності (нервові захворювання, фізичні вади, неприємні риси обличчя); ставлення сту-дентів до себе (хвороблива чутливість, марнославство, хвалькуватість, відсутність самокритичності); особливості взаємовідносин викладачів та студентів – характер ставлення студентів до навчальної діяльності (безвідповідальність, відсутність інтересу до навчання, старанності, непідготовленість, легковажне ставлення до навчальних обов’язків); особливості ділових стосунків (нерозуміння вимог викладача, недовіра до викладача); включення студентів у ділову взаємодію (прагнення уникати ділового спілкування, пасивність, безініціативність); індиві-дуально-психологічні особливості викладачів – професійна неспро-можність (недостатнє знання предмета, невміння належним чином ви-кладати предмет, нездатність збагнути сутність власних комунікатив-них проблем, небажання глибоко проникати в ці проблеми); наявність об’єктивних труднощів (надмірне перевантаження викладачів, і зумов-лена цим поверховість, заформалізованість спілкування, обмеження спілкування аудиторними заняттями); відсутність власне викладацьких комунікативних умінь (зацікавлювати й підтримувати інтерес, ство-рити теплу, невимушену атмосферу, жартувати, жваво і парадоксально думати); особливості неформальних міжособистісних стосунків викладачів і студентів – ставлення викладачів (неповага, зверхність, зневага, антипатія); негативне ставлення викладачів до студентів (до всіх, до більшості, до окремих, їх злопам’ятність, небажання рахува-тись з проблемами й думкою студента); негативні особливості інди-відуальної тактики ділової взаємодії викладачів (недовір’я, мстивість, надмірна суворість і вимогливість, залякування, зловживання своїми правами, нездатність і небажання вислухати, панібратське поводжен-ня, самовихваляння) надмірне, нав’язливе підкреслювання викладачем соціально-статусної та науково-мисленнєвої дистанції між ним і сту-дентами; міжособистісне спілкування студентів – егоїзм, завищена самооцінка, зарозумілість, хвалькуватість, самовпевненість, грубість; власна боязливість, сором’язливість, скованість; низький інтелектуаль-ний рівень (слабкий рівень знань, некмітливість); неприродність, на-граність поведінки; низький моральний і загальнокультурний рівень (меркантилізм, неохайність, брутальність); взаємна недовіра; об’єктив-ні чинники (надмірна кількість студентів у групах, навчальне переван-таження).

3. Ефективними психолого-педагогічними чинниками ство-рення розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти, як показав формуючий етап дослідження, є підготовка викладачів до ефективного педагогічного спілкування методом активного соціаль-но-психологічного навчання у поєднанні з семінарсько-дискусійним навчальним методом; методика контактної взаємодії для підготовки студентів до діалогічного спілкування у ВЗО; методика екзистен-ціальної гри, принципи якої дозволяють утворити гнучку, варіативну психолого-педагогічну основу розвивального спілкування безпосе-редньо у навчальному процесі; естетичний тонус спілкування, який ґрунтується на ігровому комунікативному рівні і фасцинативних якостях особистості викладача; ігрова комплементарність і доцільне застосування невербальних засобів спілкування.

Подальші дослідження у цьому напрямі мають, на наш погляд, виявити впливи на мотивацію спілкування, на комунікативні стилі та рівні типів та акцентуацій характеру особистості. Актуальною залишається проблема модернізації розвивальних методик, які можна застосувати для оптимізації підготовки викладачів до суб’єкт-суб’єктного, діалогічного спілкування.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Анотації

Коваль С.Б. Психологічні чинники створення розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психоло-гічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна і вікова психо-логія. – Прикарпатський університет імені Василя Стефаника, Івано-Франківськ, 2001.

У дисертації досліджуються психологічні фактори розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти. Доведено, що основними факторами розвивальної комунікативної ситуації у ВЗО є: діалогічне спілкування викладача зі студентами, яке ґрунтується на високоморальних диспозиціях, гуманістичній комунікативній мотива-ції, співчутливій емпатії, толерантно-дружньому стилі і діловому рівні спілкування, що має постійну тенденцію піднесення до ігрового та духовного рівнів; підготовка викладачів до названих рівнів спілку-вання на основі глибинної психокорекції психічних захистів суб’єкта, що стосуються його професійної комунікативної сфери, методом ак-тивного соціально-психологічного навчання в по-єднанні з дискусійно-семінарським навчанням відповідного змісту. Ефективним чинником розвивальної комунікативної ситуації в процесі аудиторних занять виявився ігровий психологічний принцип навчально-виховного спілку-вання. Дієвою щодо підготовки студентів до розвивального спілку-вання у ВЗО є методика контактної взаємодії. Ієрархічна система виявлених чинників утворює відкриту структурно-функціональну модель розвивальної комунікативної ситуації у вищих закладах освіти.

Досліджено психологічні чинники, котрі утруднюють опти-мальне спілкування у ВЗО, серед яких чільне місце посідає негативно-байдуже, відчужено-авторитарне ставлення викладача до студентів.

Ключові слова: розвивальне спілкування, діалог, ігрове спілкування, утруднене спілкування, комунікативна мотивація, емпатія, рівні і стилі спілкування, комунікативний тренінг.

Коваль С.Б. Психологические факторы создания развиваю-ей коммуникативной ситуации в высших учебных заведениях. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психоло-гических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология. – Прикарпатский университет имени Василия Стефаника, Ивано-Франковск, 2001.

В диссертации исследуются психологические факторы разви-вающей коммуникативной ситуации в высших учебных заведениях. Доказано, что основными факторами развивающей коммуникативной ситуации в ВУЗах являются: диалогическое общение преподавателя со студентами, базирующееся на высоконравственных диспозициях, гу-манистической коммуникативной мотивации, сочувственной эмпатии, толерантно-дружеском стиле и деловом уровне общения, имеющего постоянную тенденцию подъема к игровому и духовному уровням; подготовка преподавателей к названным уровням общения на основе глубинной психокоррекции психических защит субъекта, которые ка-саются его профессионально-коммуникативной сферы, методом актив-ного социально-психологического обучения в сочетании с дискусси-онно-семинарским обучением соответствующего содержания. Эффек-тивным фактором развивающей коммуникативной ситуации в про-цессе аудиторных занятий оказался игровой психологический принцип учебно-воспитательного общения. Действенной в плане подготовки студентов к развивающему общению в ВУЗах является методика кон-тактного взаимодействия. Иерархическая система выявленных факто-ров образовывает структурно-функциональную модель развивающей коммуникативной ситуации в высших учебных заведениях.

Модель контактного взаимодействия как поэтапное развитие диалогического общения, построенного на основах взаимосогласия, взаимодополнения, взаимоподдержки позиций преподавателя и сту-дента, разрешила распознавать характер взаимоотношений партнеров на каждой из шести стадий развивающей коммуникативной ситуации, выработать эффективные тактические принципы и приемы диалогического общения.

Исследованы факторы, которые затрудняют оптимальное обще-ние у ВУЗах, среди которых видное место занимают: отчужденно-авторитарное отношение преподавателя к студентам; профессио-нальная несостоятельность, отсутствие собственно преподавательских коммуникативных умений; отрицательные моральные качества препо-давателей; отрицательные особенности их индивидуальной тактики; чрезмерное подчеркивание преподавателем социально-статусной и интеллектуальной дистанции между ним и студентами; невысокий уровень развития потребности в общении у студентов; их низкий культурный и нравственный уровень; отсутствие интереса к учению; легкомысленное отношение к нему; безосновательно повы-шенная самооценка; скованность; низкий интеллектуальный уровень.

Аналитически определены: развивающая коммуникативная си-туация, развивающий потенциал диалогического общения, эмпатий-ности, доброжелательного мотивационного и действенного отношения преподавателя к студентам; психологическое содержание соответству-ющих уровней и стилей общения. Изучено состояние педагогического общения в высших учебных заведениях, определены уровни готов-ности преподавателей и студентов к коммуникативному взаимо-действию, исследованы неблагоприятные психологические факторы педагогического общения в ВУЗах. Представлены материалы эмпирического исследования этих вопросов.

Эффективными психолого-педагогическим факторами создания развивающей коммуникативной ситуации в ВУЗах являются: подго-товка преподавателей к эффективному педагогическому общению методом АСПН в сочетании с семинарско-дискуссионным обучающим методом; методика контактного взаимодействия для подготовки студентов к диалогическому общению; методика экзистенциальной игры, которая позволяет создать гибкую, вариативную психолого-педагогическую основу развивающего общения непосредственно в учебном процессе; эстетический тонус общения, который базируется на игровом коммуникативном уровне и фасцинативных качествах личности преподавателя; игровая комплиментарность и целесообразное использование невербальных средств общения.

Ключевые слова: развивающее общение, диалог, игровое общение, затруднительное общение, коммуникативная мотивация, эмпатия, уровни и стили общения, коммуникативный тренинг.

Koval S.B. Psychological Factors of Creating the Developing Communicative Situation in Higher Educational Institutions. - Manuscript.

Dissertation for the candidate degree in psychological sciences, speciality 19.00.07 - pedagogical and age psychology. – Precarpathian University named after Vasyl Stefanyk, Ivano-Frankivsk, 2001.

The dissertation is dedicated to the research of psychological factors of the developing communicative situation in higher educational institutions (H.E.I.). Of is proved that the basic factors of the developing communicative situation in H.E.I. are: teacher-student communication in dialogue form based on highly moral dispositions, humanistic communicative motivation, sympathetic empathy, tolerant and friendly style, on a business communication level that constantly tends to raising towards game and spiritual levels; also on teacher training for the afore–named communicative levels founded on profound psychological correction of the subject’s mental protection, pertaining to his or her professional sphere of communication and realized through the method of active socio-psychological training combined with the discussion seminars of the corresponding contents. On the course of actual contacts with the audience the game psychological principle of instructional and educational communication was found effective for the developing communicative situation. Preparation