НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА

МИХАЙЛОВСЬКА Галина Олександрівна

УДК 414.0-3: 415.0-3

Теорія і практика формування комунікативно-мовленнєвих

умінь в учнів 5-9 класів у процесі вивчення російської мови

13.00.02 – теорія і методика навчання російської мови

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Херсонському державному педагогічному університеті,

Міністерство освіти і науки України

Науковий консультант:

доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

ГОЛОБОРОДЬКО Євдокія Петрівна,

Херсонський державний педагогічний університет, завідувач кафедри лінгводидактики

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор

ВОЗНЮК Людмила Володимирівна,

Тернопільський державний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка, завідувач кафедри

російської мови та літератури;

доктор педагогічних наук, професор

ІВАНЕНКО Валентин Кузьмич,

Запорізький державний університет, професор

кафедри методики викладання філологічних дисциплін;

доктор філологічних наук, професор

ІВАНОВА Людмила Петрівна,

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, професор кафедри російської мови.

Провідна установа – Харківський державний педагогічний університет імені Г.Сковороди, кафедра української мови, Міністерство освіти і науки України.

Захист відбудеться “____7___”___червня____2001 р. о _14___год. _30__ хв. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 в Національному
педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ, вул.
Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педаго-гіч-ного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ, вул.Пи-рогова, 9.

Автореферат розісланий “__30___”__травня_____2001р.

Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради |

Козачук Г.О

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДИСЕРТАЦІЇ

Актуальність дослідження. Сучасне осмислення проблем мовної освіти та її реалізації в загальноосвітній школі зумовлює підвищення теоретичного і методичного рівнів навчання мов, у тому числі й російської.

Пошук шляхів вирішення цієї проблеми нерозривно пов’язаний з дослідженням комплексу питань, серед яких теорія і практика фор-мування комунікативно-мовленнєвих умінь в учнів 5-9 класів у процесі навчання росій-ської мови є однією з актуальних.

Необхідність комунікативно-мовленнєвого розвитку учнів усвідом-люється в методичній науці з моменту її виникнення, однак комплек-сної своєї реалізації як у теорії, так і в практиці навчання ця пробле-ма ще не одержала.

В останнє десятиріччя проблема формування комунікативно-мовленнєвих умінь розглядається з таких позицій: основні закономірності розвитку мовлення (І.О.Зимня, О.О.Леонтьєв, М.Р.Львов, Л.П.Федоренко); розробка мовного компонента загальноосвітньої підготовки учнів (О.М.Біляєв, М.С.Вашуленко, І.П.Ґудзик, Л.І.Мацько, Г.В.Онкович, Л.М.Паламар, Н.А.Пашківська, М.І.Пентилюк, К.М.Плиско, О.Н.Хорошковська); комуніка-тивний аспект вивчення окремих розділів російської мови (Л.В.Давидюк, С.О.Распопова, Л.М.Токарська та ін.); культура російського мовлення в умовах двомовності (А.М.Богуш, Є.П.Голобородько, Л.В.Вознюк, В.К.Іваненко, Н.Г.Озерова, Г.П.Циганенко); навчання мовленнєвого етикету (А.А.Акишина, Л.В.Лидак, С.В.Петеріна, Н.І.Формановська); контроль і оцінка сформованості комунікативно-мовленнє-вих умінь (І.П.Ґудзик, Н.А.Пашківська, В.О.Корсаков); визначення основних структурних компонентів мовної освіти в країнах СНД (Г.Г.Городілова, О.О.Бистрова, В.І.Капінос, О.Ю.Купалова, Т.О.Ладиженська, М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаєва, М.Б.Успенський, М.М.Шанський).

Однак, незважаючи на значні успіхи в цій галузі, в методичній літературі з питань розвитку мовлення відсутнє дослідження, в яко-му була б обґрунтована система формування комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі вивчення російської мови. Недостатня розробка теоретичних засад мовленнєвого розвитку учнів, необхідність вирішен-ня з позицій сучасної психології, психолінгвістики, лінгводидакти-ки питань, що стосуються обсягу й структури змісту навчання, ме-тодики формування комунікативно-мовленнєвих умінь, – це ті чинни-ки, які свідчать про актуальність проблеми дослідження.

Важливість формування комунікативно-мовленнєвих умінь учнів у зв’язку з вивченням мовного матеріалу усвідомлюється вчителями-практиками. Але через те, що вчитель недостатньо озброєний необхідними рекомендаціями з таких питань, як особливості розвитку мовлення у навчанні мови, взаємодія процесів набуття знань і формування комунікативно-мовленнєвих умінь, результативні шляхи ак-тивізації спілкування на уроках мови, ця проблема в шкільній прак-тиці вирішується неефективно.

Дослідження свідчить, що у навчанні російської мови виникають суттєві протиріччя між рівнем знання мови і рівнем володіння нею; об’єктивною потребою розвитку і вдосконалення мовлення учнів і пе-ренасичуванням шкільного курсу теоретичними відомостями; потенційною можливістю посилення мовленнєвої спрямованості уроків за-своєння програмового матеріалу з російської мови (аспектних уроків) і відсутністю спеціальної роботи по оволодінню ко-мунікативно-мовленнєвими вміннями; цілісністю процесу розвитку мовлення і порушеннями взаємозв’язку між аспектними уроками і уроками розвитку зв’язного мовлення.

Подолання цих протиріч можливе за умов дослідження теоретичних основ розвитку мовлення у процесі вивчен-ня російської мови й створення системи навчання з урахуванням лін-гвістичних, психолінгвістичних і лінгводидактичних передумов становлення комунікативно-мовленнєвих умінь учнів шкіл з російською мовою навчання.

Не може задовольняти й той рівень мовленнєвої культури, який зараз спостерігається в учнів. Школярі нерідко зазнають труднощів у викладі своїх думок в усному і писемному мовленні, здійсненні міжособистісного спілкування, поверхово і схематично сприймають тек-сти художніх творів, без бажання виконують творчі роботи.

Отже, нагальна потреба подолання виявлених протиріч, зна-ходження шляхів посилення мовленнєвої спрямованості аспектних уро-ків з російської мови визначають теоретичне і практичне значення та актуальність цього наукового дослідження.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження є складовою частиною науково-дослід-ницької роботи кафедри лінгводидактики Херсонського державного педагогічного університету "Теорія і практика підготовки вчителя-словесника на сучасному етапі" (протокол № 3 від 06.03.92).

Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні й розробці кон-цепції формування комунікативно-мовленнєвих умінь учнів у про-цесі вивчення російської мови, дослідженні теоретичних основ розвитку мовлення, визначенні ефективних шляхів навчання різних видів мовленнєвої діяльності при засвоєнні програмового матеріалу.

Концепція дослідження. Основоположна ідея концепції базується на
діяльнісній системно-комунікативній основі, яка висуває на перший план формування умінь вільно, комунікативно виправдано користуватися мовою в процесі сприйняття, репродукції та створення висловлювань в різних стилях, фор-мах і жанрах мовлення. Вона випливає зі специфічної сутності діяльнісного підходу, коли в центрі уваги з'являється суб’єкт мовленнє-вої діяльності (слухання, читання, говоріння і письмо) – учень з його ставленням до змісту думки, що ним сприймається, репродуку-ється чи створюється.

Висуваючи провідну концептуальну ідею, ми виходили з того, що процес формування комунікативно-мовленнєвих умінь залежить від ступеня володіння мовою (багатого словникового запасу, добре роз-виненого механізму побудови синтаксичних конструкцій, стійких ви-мовних і правописних навичок) і обумовлюється екстралінгвістични-ми факторами (комунікативним і змістовним).

Визначаючи концепцію дослідження, ми керувалися тим, що традицій-на методика розвитку мовлення у вивченні програмового матеріалу не забезпечує необхідного рівня комунікативно-мовленнєвих умінь, бо вона концентрує увагу переважно на фор-муванні навичок оформлення і використання у мовленні засвоєних мовних одиниць, внаслідок чого норми спілкування, що склалися в суспільній мовній практиці, враховуються недостатньо.

Результати експериментального дослідження свідчать, що найдійовішою і найефективнішою є така система формування комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі вивчення російської мови, яка забезпечує інтеграцію пізнавальної та мовленнєвої діяльності учнів з урахуванням лінгвістичних, психологічних і лінгводидактичних пе-редумов розвитку мовлення в українсько-російському мовному сере-довищі, передбачає використання типів вправ, спрямованих на по-етапне відпрацьовування комунікативно-мовленнєвих дій та операцій на осно-ві набутих мовних і мовленнєвознавчих знань, передмовленнєвих на-вичок (вимовних, лексичних, граматичних, правописних) та вміщує в собі розробку комунікативно орієнтованих критеріїв і норм оцінки сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь, що дозволяють вивчати рівень готовності учнів до сприйняття, репродукції та створення висловлювань в усному (діало-гічному, монологічному) і писемному мовленні.

Умовами побудови системи формування комунікативно-мовленнєвих умінь є переосмислювання обсягу та структури змісту навчан-ня і встановлення в трьох її взаємопов’язаних і взаємозумовлених ком-понентів: знання (мовні і мовленнєвознавчі), передмовленнєві навич-ки й комунікативно-мовленнєві вміння.

Знання про мову і мовлення ( зокрема й правила мовного ети-кету), передмовленнєві навички (вимовні, лексичні, граматичні, пра-вописні) визначаються як необхідна база формування комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі вивчення мови.

Обґрунтовані нами концептуальні положення можуть бути реалізо-вані на основі провідних принципів навчання: загальнодидактичних (розвивального навчання, свідомості і творчої активності учнів за умови керівної ролі вчителя, наступності й перспективності) та методичних (комунікативної спрямованості навчання, функціонального підходу до вивчення мовних одиниць, урахування взаємо-дії української і російської мов у навчанні).

Головна ідея й основні положення концепції втілені у гіпотезі:

Рівень володіння російською мовою значно підвищиться за умови створення системи навчання, яка передбачає:–

урахуван-ня лінгвістичних і психологічних передумов формування комунікативно-мовленнєвих умінь в умовах українсько-російського мовного сере-довища;–

виявлення дидактичних основ навчання, що визначають методи-ку формування комунікативно-мовленнєвих умінь у вивченні програ-мового матеріалу;–

виділення типів вправ, орієнтованих на навчання різних видів мовленнєвої діяльності на всіх етапах засвоєння мови;–

відбір мовленнєвих завдань, розрахованих на постійне залучення учнів до активних форм спілкування;–

розробку критеріїв і норм оцінки сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь.

Об’єкт дослідження: процес навчання російської мови у школах України з російською мовою викладання.

Предмет дослідження: система формування комунікативно-мовленнєвих умінь в учнів 5-9 класів під час вивчення російської мови.

Відповідно до предмета, мети, гіпотези дослідження визначені завдання:

1. Розробити теоретичні основи формування комунікативно-мовленнєвих умінь на уроках російської мови:

а) встановити лінгвістичні передумови підвищення культури мовлення школярів;

б) виявити психологічні умови мовленнєвого розвит-ку учнів,

в) визначити дидактичні основи формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час засвоєння програмового матеріалу.

2. Проаналізувати стан розроблюваної проблеми в сучасній лінгводидактиці.

3. Вивчити рівень готовності учнів 5-9 класів до сприймання, репродукції і створення висловлювань в усному і писемному мовленні.

4. Розробити концепцію формування комунікативно-мовленнєвих умінь в учнів 5-9 класів у процесі вивчення російської мови.

5. Створити й експериментально перевірити систему формування комунікативно-мовленнєвих умінь в уч-нів 5-9 класів під час вивчення російської мови.

Для реалізації поставлених завдань використовувалися такі методи дослі-дження:

Теоретичні – аналіз і синтез (використовувалися на етапі визначення цілей, об’єкта і предмета, гіпотези і завдань дослідження, а також у розробці і науковому обґрунтуванні теоретичних основ формування комунікативно-мовленнєвих умінь). Емпіричні – діагностичні (бесіди з учителями й учнями, анкетування), обсерваційні (спостереження за навчальним процесом), експериментальні (педагогічний експеримент).

Методологією дослідження є положення теорії наукового пізнання, ідеї філософії освіти як інтегративної галузі нау-кових знань, яка становить цілісне уявлення про єдність найважливіших освітньо-виховних проблем.

Дослідження ґрунтується на положеннях філософії гуманізму, відповідно до яких людина є найвищою цінністю суспільства, а також на принципах особистісно-діяльнісного та індивідуально-творчого підходу до особистості учня як суб’єкта навчально-виховного процесу.

Теоретичною основою дослідження послужили праці лінгвістів, психологів, психолінгвістів і дидактів з таких питань:–

мова як соціальне явище (В.Гумбольдт, О.О.Потебня, Ф.де Соссюр, Л.В.Щерба);–

функціональний підхід до опису мови (О.В.Бондарко, А.П.Загнітко);–

функціонування мови в умовах двомовності (Н.М.Арват, І.К.Білодід, М.Я.Бріцин, Г.П.Їжакевич, М.П.Кочерган, М.Я.Плющ, Н.Г.Озерова, В.М.Руса-нівський, А.Є.Супрун і ін.);–

мова й мовна особистість (Р.В.Болдирєв, А.П.Грищенко, Л.П.Іванова, Ю.М.Караулов, Л.О.Кудрявцева, Л.І.Мацько, Л.М.Паламар, О.С.Снітко);–

формування особистості і розвитку її у процесі діяльності (Б.Г.Ананьєв, І.Д.Бех, Л.С.Виготський, І.О.Зимня, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, І.С.Якиманська і ін.);–

формування розумових дій і мовленнєвих здібностей (Б.В.Біляєв, Д.Н.Богоявленський, П.Я.Гальперін, М.І.Жинкін, А.К.Маркова, С.В.Жуйков, О.Я.Савченко, І.О.Синиця);–

зміст і методика розвитку мовлення на уроках російської мови (М.Т.Баранов, О.М.Біляєв, А.М.Богуш, О.О.Бистрова, М.С.Вашуленко, Л.В.Вознюк, Є.П.Голобородько, О.В.Дудніков, В.К.Іваненко, Т.О.Ладиженська, В.І.Масаль-ський, Н.А.Пашківська, М.І.Пентилюк, К.М.Плиско, Л.П.Федоренко, О.Н.Хорошковська і ін).

Дослідження здійснювалось автором протягом 10 років і охоплювало ряд етапів науково-педагогічного пошуку.

На першому етапі (1990-1991 рр.) аналізувалася лінгвістична, психолінг-вістична, психолого-педагогічна і лінгводидактична літе-ратура з проблеми розвитку мовлення учнів у процесі вивчення ро-сійської мови.

Проводилася робота, спрямована на визначення й конкретизацію об'єкта і предмета дослідження, уточнювалися завдання, методи на-укового дослідження та методика констатуючого експерименту.

На другому етапі (1992-1993 рр.) аналізувалися програми і під-ручники з російської мови, вивчався досвід роботи вчителів-словесників, проводилися спостереження над засвоєнням шкільного курсу російської мови та формуванням в учнів шкіл з російською мовою навчання практичних умінь і навичок; досліджувалася залежність формування комунікативно-мовленнєвих умінь від відбору й організа-ції теоретичних відомостей про мову, дидактичного матеріалу, який має комунікативний характер, поетапного розвитку мовленнєвих дій та операцій, від наявності стимулів і позитивного підкріплювання інтересів учнів; перевірялася ефективність окремих типів вправ, видів завдань, раціонального включення в навчальний процес мовленнєвих ситуацій; відбиралися дидактичні одиниці формування комунікативно-мовленнєвих умінь на аспектних уроках.

На третьому етапі (1994-1995 рр.) досліджувався рівень володін-ня перед-мовленнєвими навичками і комунікативно-мовленнєвими вміннями учнів шкіл з російською мовою викладання; розроблялася і впроваджувалася методика формуючого експерименту (загальноосвітні середні школи Херсонської і Сумської областей, м.Києва, м.Севастополя).

На четвертому етапі (1996-1999 рр.) проводилася експерименталь-на перевірка створеної системи формування комунікативно-мовленнєвих умінь в учнів 5-9-х класів у процесі вивчення російської мови, аналізувалися й узагальнювалися результати дослідження, формулювалися висновки.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше в лінгводидактиці досліджені теоретичні основи розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь в учнів 5-9 класів у вивченні російської мови; розроб-лена модель формування їх, яка охоплює основні етапи засвоєння програмового матеріалу; обґрунтована і створена система становлення досліджуваних умінь на основі відбору теоретичних відомостей, удосконалення критеріїв норм й оцінки комунікативно-мовленнєвих умінь та побудови типології вправ, що забезпечує мовленнєву спрямованість навчання у школах з російською мовою викладання.

Теоретичне значення дослідження становить: виявлення лінгвістичних передумов, психологічних аспектів, дидактичних основ, методики формування комунікативно-мовленнєвих умінь в умовах українсько-російського мовного середовища; визначення залежності формування комунікативно-мовленнєвих умінь на аспект-них уроках від критеріїв відбору й організації теоретичного мате-ріалу про мову, побудови системи вправ комунікативного характеру, наявнос-ті критеріїв і норм, спрямованих на встановлення рівня сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь з чотирьох видів мовленнєвої діяльності; виділення дидактичних одиниць формування комунікативно-мовленнєвих умінь.

Практичне значення дослідження визначається тим, що розроблена, експериментально перевірена й упроваджена у шкільну практику система формування комунікативно-мовленнєвих умінь в учнів 5-9 класів у вивченні програмового матеріалу.

Результати дослідження використані в підручниках з російської мови для 5-9 класів шкіл з російською мовою навчання, методич-них посібниках для вчителів, робочих зошитах для учнів та ін. Вони можуть бути корисними у створенні нових програм, підручників, а також науково-методичних посібників з російської мови.

Особистий внесок здобувача в досягненні наукових результатів полягає у:–

теоретичному обґрунтуванні основних ідей і положень досліджу-ваної проблеми;–

безпосередньому керівництві експериментальною роботою;–

написанні окремих розділів пробних і стабільних підручників для 5-9 класів, науково-методичного посібника з російської мови для 5-го класу, робочих зошитів (5-6 класи), затверджених Мініс-терством освіти і науки України, експериментальної програми з формування комунікативно-мовленнєвих умінь учнів 5-9 класів у процесі навчання ро-сійської мови;–

розробці і впровадженні діагностичних методик вивчення рівня готов-ності учнів до сприймання, репродукції і створення висловлю-вань в усному (діалогічному і монологічному) та писемному мовленні.

Апробація результатів дослідження. Про основні положення і ре-зультати дослідження доповідалося на 6-х Міжнародних, 9-х Всеук-раїнських, 7-х міжрегіональних та ін. конференціях, семінарах, педагогічних читаннях у Києві, Луганську, Ніжині, Харкові, Запоріж-жі, Мелітополі, Черкасах, Одесі, Лодзі, Херсоні та на звітних конференціях про-фесорсько-викладацького складу Херсонського державного педагогічно-го університету.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковані в 50 наукових і науково-методичних працях, зокрема: 1 моно-графія, 12 підручників (окремі розділи), 3 науково-методичні по-сібники (окремі розділи), 11 статей у наукових журналах, 2 випуски методичних рекомендацій, 13 статей у збірниках наукових праць, 8 публікацій у матеріалах і тезах конференцій.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох роз-ділів, списку використаних джерел, який включає 401 найменування, із них на іно-земній мові 11. Повний обсяг дисертації 406 сторінок.

СТРУКТУРА Й ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, накрес-люються концептуальні підходи дослідження, вихідні положення, ви-значається об’єкт, предмет дослідження, формулюються мета, гіпоте-за і завдання роботи, характеризуються методологічні засади, опи-суються методи та етапи роботи, розкриваються наукова новизна, те-оретичне значення і практична цінність проведеного дослідження, узагальнюються відомості про апробацію та впровадження його резуль-татів у практику.

У першому розділі – "Теоретичні основи формування кому-нікативно-мовленнєвих умінь у процесі засвоєння курсу російської мови" – розкриваються лінгвістичні і психолого-педагогічні аспек-ти формування комунікативно-мовленнєвих умінь в учнів 5-9 класів у процесі вивчення російської мови.

Лінгвістичні передумови формування комунікативно-мовленнєвих умінь у вивченні російської мови. На основі вивчення спеціальної літератури (В.Гумбольдт, О.О.Потебня, Ф.де Соссюр, О.І.Смирницький, Л.В.Щерба, Н.Д.Арутюнова, Р.В.Болдирєв, М.Я.Бріцин, А.П.Загнітко, Л.П.Іванова, О.Є.Киб-рик, М.П.Кочерган, Л.О.Кудрявцева, О.С.Мельничук, В.М.Русанів-ський, Н.Г.Озерова та ін.), виходячи з сучасних потреб мовної освіти, розглядаються з навчальною метою сутність мови і мовлення, досліджуються мовні одиниці з позицій функціо-нального призначення їх у мовленні, визначаються й аналізуються основні поняття дослідження (мова, мовлення, мовленнєва ді-яльність, функції мови, літературна мова та її норми, особливості усного і писемного літературного мовлення). Особливе місце у до-слідженні посідають дані порівняльного аналізу української та ро-сійської мов, які сприяють виявленню специфіки і труднощів форму-вання комунікативно-мовленнєвих умінь в українсько-російському мовному середовищі.

У результаті аналізу спеціальних праць визначені вихідні для методики формування комунікативно-мовленнєвих умінь лінгвістичні положення: мова – універсальна знакова система, яка слугує засо-бом формування і формулювання думок, сприймання та пізнання навко-лишнього середовища, обміну інформа-цією, передачі різноманітних почуттів; мова функціонує у формі усного і писемного мовлення; мова нормативна; значення мовних одиниць розкривається в тексті; мов-лення – втілення, реалізація мови (системи мови), що виявляє се-бе тільки у мовленні й тільки через нього виконує своє комунікатив-не призначення.

Відповідно до концепції триєдиного аспекту мовних явищ, сформульованого Л.В.Щербою, висувається як засіб навчання мовлен-нєвої діяльності мовна система і мовний матеріал.

У вирішенні завдань формування комунікативно-мовленнєвих умінь враховується комунікативне і когнітивне призначення мо-ви, що є невід’ємною її властивістю. При цьому до уваги беруться і додаткові функції мови (експре-сивна та ін.).

Спираючись на функціональну лінгвістику (О.В.Бондарко, В.Г.Гак, А.П.Загнітко та ін.), ми встановили, що з метою організації розумово-мов-леннєвої діяльності учнів необхідно реалізувати такі аспекти мовних одиниць: "значення – форма – функція". Спрямованість від "значення до форми", від "функції до засобів", від "засобів до функції" суттєва для оволодіння механізмами сприймання, репродукції і створення висловлювання. Зокрема, для мовця актуальний шлях від смислу до зовнішніх засобів його вираження, а слухачеві в моделюванні мовленнєвих дій – не тільки від формальних засобів до значення, але й від смислу до засобів його вираження.

Оскільки одиниці мови беруть участь у формуванні і формулюванні думки через синтаксис, треба орієнтуватися в навчанні на роль мовного явища у складі одиниць вищого рангу, розкриття суттєвих зв’язків між одиницями різних
рівнів (лексики і словотворення, морфології і синтаксису).

У дисертації аналізуються одиниці мови (слово, словосполучення, речення), текст (дискурс), які є основою формуван-ня комунікативно-мовленнєвих умінь. Методична інтерпретація їх дозволила визначити передумови придбання учнями практичних умінь.

Серед комплексу умов, які забезпечують оволодіння словом, є знання семантики слова, його сполучення і сфер уживання. Урахуван-ня в навчанні неоднорідності лексичного складу російської мови, суттєвої ролі стилістичної віднесеності слова в організації вислов-лювання сприяє розвиткові в учнів "чуття слова", "чуття сти-лю", що залежать від уміння слухача (читача), мовця аде-кватно сприймати, репродукувати і доречно вживати в мов-ленні міжстильові і стилістично забарвлені лексичні засоби.

Орієнтація в навчанні на існуючі в мові системні лексичні об’єднання створюють важливі передумови формування в учнів умінь вибору слів для вирішення мовленнєвих завдань і кількісно-якісного збагачення словникового запасу. Осмислення школярами образності фразеологізмів, відтворюючих культурно-історичний досвід народу, посилює виразність їхніх висловлювань.

Успіх практичного оволодіння комунікативно-мовленнєвими вміннями залежить, як свідчить аналіз лінгвістичних досліджень (Н.М.Арват, М.Я.Бріцин, В.І.Кононенко, М.М.Кожина, Н.Ю.Шведова та ін.), від ступеня усвідомлення учнями семантики, функціонального наван-таження синтаксичної одиниці, засвоєння основних моделей словоспо-лучення і сполучувальних можливостей
частин мови.

Спрямованість уваги учня на значення, форму і функцію речення, його синонімію забезпечує сприятливі умови для набування знань, необхідних у формуванні мовленнєвих дій та операцій, (В.А.Бєлошапкова, І.Р.Вихованець, Г.О.Золотова, Н.Ю.Шведова та ін.)

Надійну основу практичної роботи, необхідну для сприйняття і створення тексту, закладають виділені в лінгвістиці ознаки тексту: цілісність, зв'язність, членування, окремість, рет-роспекція, проспекція, модальність, завершеність (І.В.Арнольд, Н.Д.Арутюнова, І.Р.Гальперін, О.С.Мель-ничук, О.І.Москальська, Т.М.Ніколаєва та ін.).

У дослідженні виходимо з того, що правильність тексту забезпе-чує дотримання таких умов, як: наявність цілеспрямованості і прагма-тичної установки; відповідність змісту тексту його назві (заголов-ку); завершеність стосовно назви (заголовка); літературна обробка, характерна для кожного функціонального стилю; наявність фразових одиниць, об'єднаних різними типами зв'язку.

Регулятором правильного оформлення висловлювання виступає нор-ма літературної мови. У зв'язку з тим, що норма несе в собі мож-ливість відхилення, важливо враховувати помилки: по-перше, пов'яза-ні з порушенням прийнятих норм літературної мови; по-друге, ті, що ви-никають через нерозрізнювання і змішування норм української і ро-сійської мов; по-третє, викликані впливом просторіччя і функціону-ючих на території України діалектів.

Специфіка і послідовність формування вмінь усного (діалогічно-го і монологічного) та писемного мовлення зумовлені відмінністю їх у структурі, формі, комунікативній функції.

Дані порівняльного аналізу української і російської мов у пра-цях Л.А.Булаховського, Г.П.Їжакевич, Н.Г.Озерової, В.М.Русанівського та ін. підтверджують необхідність опори на українську мову в процесі формування комунікативно-мовленнєвих умінь. Урахування найсуттєвіших розбіжностей в мовних структурах у цілому і на окремих рівнях їх забезпечує нейтралізацію інтерферуючого впливу української мови на процес вироблення й удоскона-лення передмовленнєвих навичок, підвищує рівень культури російсь-кого мовлення.

Психологічні аспекти мовленнєвого розвитку учнів. На основі ви-вчення й аналізу психологічної літератури (Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв, Н.І.Жинкін, А.К.Маркова, І.О.Синиця, Г.С.Костюк, І.Д.Бех та ін.) визначені положення, які мають важливе значення для фор-мування комунікативно-мовленнєвих умінь у вивченні мовного мате-ріалу. Зроблені висновки про необхідність організації навчального процесу в діяльнісному плані, важливість урахування умов розвит-ку мовлення, значення окремих механізмів мовлення.

Комунікативно-мовленнєві вміння розглядаються як самостійне яви-ще, що характеризується цілеспрямованістю, про-дуктивністю, динамічністю, інтегрованістю, ієрархічністю. Система комунікативно-мовленнєвих умінь, яка зв'язана з сприйманням, репро-дукцією і створенням висловлювань в усному і писемному мовленні, формується на базі знань (мовних, мовленнєвознавчих) і якісних передмовленнєвих навичок.

У визначенні комунікативно-мовленнєвих умінь ми спиралися на феномен “мовна особистість”, трактування й перелік його структурних складників.
Мовна особистість представлена як полікомпонентний набір мовних здіб-ностей, умінь – готовності до здійснення комунікативно-мовленнєвих вчинків, класифікованих за видами мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо) та за рівнями мови.

У дисертації детально аналізуються вербально-семантичний, когнітивний і прагматичний рівні мовної особистості (Ю.М. Караулов). Відзначено, що когнітивний рівень мовної особистості безпосередньо зв’язаний з мовною картиною світу.

Діяльнісний підхід до навчання вимагає додержання структури ін-телектуальної діяльності людини (мотив, потреба, намір, мета, орієнтування, планування, реалізація задуму, контроль), врахуван-ня вікових та індивідуальних особливостей суб'єкта навчання.

У роботі обґрунтовується важливість для процесу формування комунікативно-мовленнєвих умінь пізнавальної і мовленнєвої активності учнів, вказується перелік форм навчання, стимулюючих виникнення й роз-виток комунікативно-пізнавальної потреби у засвоєнні мовного ма-теріалу, виявляються чинники, які сприяють розвиткові мовлення учнів. Доводиться, що мовлення може бути успіш-ним тоді, коли воно вмотивоване, спричинене конкретною си-туацією. До важливих умов належить і розвиток "чуття мови", джерелом якого є знання мови й мовленнєва практика.

Формування комунікативно-мовленнєвих умінь має будуватися з урахуванням механізмів мовлення, суттєво впливаючих на сприй-мання, репродукцію і породження висловлювання. Механізм осмислення встановлює і відтворює смислові зв'язки у висловлюванні, регулює перекодування за рахунок
об'єднання, групу-вання, розчленування, виділення головного, встановлення
еквіва-лентних замін, смислових опорних пунктів, ключових слів. Механізм прогнозування допомагає слухачеві визначи-ти ймовірність появи того чи іншого слова у висловлюванні.

Головною умовою вміння складати текст виступає упередження висловлювання. Мовець (або той, хто пише), спираючись на задум, пе-редбачає конкретніші елементи: особливості розвитку задуму, структуру і композицію тексту, найбільш складні частини, реакцію слухача (читача), тобто вживання тих чи інших слів, конструкцій. Довгочасна пам’ять, за свідченням психологів, зберігає певні мовні засоби, правила, лексико-граматичні схеми слів, тобто робить можливим застосування одержаних знань у спілкуванні, забезпечує накопичення словникового запасу. Завдяки їй у процесі слухання й читання відбувається розпізнавання слів, граматичних структур, акту-алізація мовного матеріалу і закріплення його в мовленнєвих ситу-аціях. Оперативна пам'ять, як органічний компонент мовленнєвої діяльно-сті, зберігає матеріал на час його переробки в процесі спілкування. Важливе місце у створенні висловлювання посідає емоційна (пам’ять почуттів) і образна пам'ять.

Механізми відбору слів обумовлені обсягом лексичного словника учнів, пов’язані з предметом, завданням, темою, основною думкою повідомлення, визначені типом і стилем мовлення. Психологічні дослідження свідчать, що пошуки слова у внутрішньому лексиконі виявляють істотну залежність від функцій слова у народжуваному висловлюванні і здійснюються у смислових зв’язках між словами. Для відбору адекватних мовних засобів учневі необхідно провести складні орієнтувальні дії, пов’язані з оцінюванням мовної ситуації. На процеси лексичного відбору, за даними психолінгвістики, можна впливати шляхом формування у школярів критичного підходу до слововживання за допомогою спеціальних вправ, які створюють ситуацію вибору, що поступово ускладнюється від одного виду роботи до іншого.

У дослідженні обґрунтовується важливість для формування комунікативно-мовленнєвих умінь механізмів контролю: а) змісту і б) мов-ної правильності. Перший механізм – механізм конт-ролю змісту висловлювання – оцінює створений текст з боку його адекватності ситуації спілкування. Другий механізм забезпечує сві-доме ставлення учня до вибору мовних засобів та відповідності їх нормам літературної мови.

Механізми, пов'язані з оцінними діями під час контролю й аналізу власної мовленнєвої діяльності на різних етапах оволодіння мовою, спрямовані на само-корекцію набутих комунікативно-мовленнєвих умінь. Спираючись на теорію М.І.Жинкіна, ми поділяємо вміння і навички самоконтролю на два види: 1) попередження можливих невідповідностей у змісті й мовному оформленні висловлювань; 2) передбачення розвитку в учнів потреби у вдосконаленні своєї мовленнєвої діяльності на основі знання ними норм і правил мови. У дисертаційній праці враховуються особливості здійснювання самоконтролю в усному й писемному мовленні. Можливості контролю в усному мовленні обмежені тією обставиною, що мовець не в змозі перебудувати вимовлені компоненти висловлювання, щоб усунути помилки. Умови писемного мовлення допускають оцінку його продукту за допомогою зорового сприйняття і дозволяють тому, хто пише, не тільки прогнозувати результати діяльності, але й виправляти себе в процесі формування думки й поліпшувати текст.

За умови взаємодії української і російської мов особлива увага приділяється виробленню механізмів переносу та корекції набутих знань, умінь і навичок. Оволодіння російським мовленням у навчаль-них умовах паралельного засвоєння двох мов передбачає актуа-лізацію мовних одиниць, найбільш схильних до інтерферуючого впли-ву з боку української мови, доведення (у разі необхідності) до свідомості учня різниці у вживанні тих чи інших комунікативно важливих одиниць у межах конкретного висловлювання.

Оскільки суб’єктом діяльності виступають діти підліткового віку, у дисертаційній роботі висвітлені характерні ознаки цього віку, перехідного від дитинства до дорослого стану (Л.С.Виготський, А.К.Маркова, І.О.Синиця і ін.). До-слідження психологів доводять, що рушійною силою психологічного розвитку підлітків є протиріччя між настійним прагненням дитини до вивчення її осо-бистості дорослими і неможливістю реально утверджувати себе серед них. Автор приєднується до висновку вчених про те, що відсутність цілеспрямованої системи формування різних видів мовленнєвої діяльності, яка спирається на особливості вікового розвитку, негативно впливає на реалізацію комунікативних можливостей дітей.

Дидактичні основи формування комунікативно-мовленнєвих умінь.

Дидактичний аспект дослідження передбачає всебічний аналіз принципів, методів, прийомів та засобів формування комунікативно-мовленнєвих умінь.

У роботі на основі праць Ю.К.Бабанського, В.В.Давидова; О.М.Біляєва, О.В.Дудникова, Г.О.Козачук, В.І.Масальського, В.Я.Мельничайка, Н.А.Паш-ківської, К.М.Плиско, М.Б.Успенського, М.М.Шанського та ін., присвячених дидактичним основам навчання, зроблена спроба виявити специфіку реалізації в процесі засвоєння російської мови в школах з російською мовою викладання окремих принципів навчання, а саме принципів розвивального навчання, сві-домої і творчої активності учнів за умови керівної ролі вчителя, наступності й перспективності, комунікативної спрямованості, функціонального підходу до навчання, урахування взаємодії ук-раїнської і російської мов у навчанні.

Умовою реалізації принципу розвивального навчання є інтеграція вивчення мови і формування комунікативно-мовленнєвих умінь учнів, оптимальне співвідношення між знаннями та мовними й мовленнєвими вміннями, високий розвивальний потенціал мовленнєвого середовища, система цілеспрямованої роботи.

Втілення принципу свідомої й творчої активності учнів за умови керівної ролі вчителя залежить від розуміння практичної потреби і корисності знань та умінь, що набуваються, і організації процесу творчого застосування їх у мовленнєвій практиці.

Встановлення взаємозв’язку між програмовим матеріалом та формуванням комунікативно-мовленнєвих умінь, урахуванням знань, умінь і навичок, які учні одержали на попередніх етапах навчання, постійна опора на мовленнєвий досвід, отриманий школярами на уроках української мови, є важливими передумовами реалізації принципу наступності й перспективності у навчанні.

Упровадження принципу комунікативної спрямованості навчання припускає створення системи формування комунікативно-мовленнєвих умінь на основі засвоєних знань (мовних, мовленнєвознавчих) і сформованих передмовленнєвих умінь і навичок. Здійснення у практиці навчання названого принципу передбачає 1) уточнення компонентів змісту навчання; 2) розробку критеріїв відбору теоретичних відомостей; 3) визначення дидактичних одиниць формування досліджуваних умінь; 4) встановлення типів мовленнєвих ситуацій для введення їх у процес засвоєння мови.

Однією із важливих умов здійснення принципу комунікативності є ви-вчення усіх розділів шкільного курсу мови на синтаксичній основі. Розуміння речення як одиниці спілкування й одиниці навчання дає змогу вводити і закріплювати слова і морфологічні категорії в функціональному розміщенні їх в межах синтаксичних структур.

У дисертаційному дослідженні розглядається актуальне питання про
взаємозв’язок між системністю і комунікативністю.

Автор виходить з того, що мова організована системно для вираження смислів. Системність як рівневе упорядкування фонетичних, граматичних, лексичних одиниць сполучається з системністю в організації лексико-семантичних полів, які відображають смисли реалій, системною організацією функціонально-семантичних полів, що відображають смисли відношень (умовності і т.д.). Доводиться, що встановленню оптимального співвідношення між системністю і комунікативністю у навчанні сприяє осмислення властивостей мовної одиниці, які проявляються на трьох рівнях: форма, значення і функція.

Реалізація функціонального підходу до навчання передбачає розуміння функцій мови (комунікативна, когнітивна, емоційна і ін.). Здійснення цього принципу засноване на осмисленні учнями функціонального потенціалу виучуваних мовних засобів, усвідомленні призначення одиниць нижчого рівня у побудові одиниць вищого рівня.

Використання принципу врахування взаємодії української і російської мов здійснюється шляхом виявлення схожості і відмінності в системах обох мов.

Висловлені міркування про доцільність використання типології методів навчання, яка вміщує в собі, крім пізнавальних і тренувальних методів, і методи стиму-лювання мовленнєвої діяльності, контролю (самоконтролю) й оцінки (самооцінки). Застосування вказаних методів, з нашої точки зору, економить
урочний час на формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення мовних тем, інтенсифікує процес вироблення передмовленнєвих умінь, стимулює мовленнєві дії й операції, орієнтовані на сприймання, репро-дукцію і створення висловлювань в усному і писемному мовленні, сприяє організації на уроці реальної та уявної мовленнєвої ситуацій, покращує умови для пошуку переконливих мов-леннєвих рішень, самовираження, самоактуалізації учнів через різні види словесної творчості, забезпечує виховання оцінного почуття норми, формування оцінних дій за контролем та аналізом чужого і власного мовлення.

Основна функція пізнавальних методів полягає в осмисленні системи мовних засобів у єдності значення, форми, функції їх і засвоєнні учнями мінімуму знань про мову, необхідних і достатніх для формування комунікативно-мовленнєвих умінь. Увагу учнів до співвідносних мовних засобів вираження одних і тих же значень, до відтінків семантичного й функціонального характеру забезпечують пояснювально-ілюстративний та частково-пошуковий способи подачі теоретичної інформації.

Провідними методами формування комунікативно-мовленнєвих умінь у дослідженні виступають тренувальні методи: імітаційний, оперативний, метод продукування мовлення (комунікативний). Імітаційний метод пов’язаний з відтворенням почутих зразкових (відповідно до норм літературної мови) відрізків мовлення. Головне призначення оперативного методу – вироблення й удосконалення передмовленнєвих умінь і навичок (орфоепічних, акцентологічних,
лексичних, граматичних, правописних). Метод продукування мовлення (комунікативний) виражається у формуванні умінь сприймати, оцінювати, відтворювати чуже мовлення в усній (діалогічній або монологічній) і писемній формі, створювати власні висловлювання з урахуванням вимог ситуацій спілкування й відповідно до норм літературної мови.

Співвідносність репродуктивних і продуктивних елементів у названому методі хитається: на етапі осмислення нового мовного матеріалу переважає репродуктивна мовленнєва діяльність, на етапі формування практичних умінь і навичок – продуктивна.

Автор відзначає, що можливість ширшого застосування методу продукування мовлення (комунікативного) на аспектних уроках з’являється в процесі поєднання колективних форм навчання з індивідуальними, парними на основі урахування мовленнєвого досвіду учня, його емоційно-вольових особли-востей, інтересів і статусу в шкільному колективі.

У дослідженні виділені різноманітні засоби стимулювання активної мовленнєвої діяльності учнів у ході вивчення програмового матеріалу: навчальна мовленнєва ситуація, задум висловлювання, ключові слова, готовий текст та ін.

Особливе місце у методиці формування комунікативно-мовленнєвих умінь у вивченні мови посідають методи контролю (самоконтролю) й оцінки (самооцінки), спрямовані на формування в учнів оцінних дій під час контролю і аналізу чужого та власного мовлення в плані змісту, мовної правильності і стилістичної доцільності вживання виучуваних мовних одиниць.

Ґрунтовно в дослідженні розглядаються прийоми навчання, що забезпе-чують формування комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі вивчення мовного матеріалу: а) прийоми словникової роботи; б) прийоми роботи над словосполученням; в) прийоми роботи над реченням; г) прийоми роботи над текстом.

Методичну концепцію, яка складає основу формування комунікативно-мовленнєвих умінь у вивченні російської мови, реалізує провідна форма на-вчального процесу – урок.

У дисертації вказуються шляхи посилення мовленнєвої спрямованості окремих типів уроків. Урок вивчення нового матеріалу створює основу для вироблення досліджуваних умінь. Значною мірою цьому сприяють спостереження, у ході яких шляхом знаходження суті висловлювання, реконструкції наміру автора тексту учні встановлюють роль виучуваної одиниці у мовленні, сприй-мають її виразні можливості.

Мета уроку формування умінь і навичок – закласти міцні основи для правильного вживання засвоєної мовної одиниці на фонетико-орфоепічному, граматичному, орфографічному і пунктуаційному рівнях. Установки на вирішення основних типів мовленнєвих завдань, а також на виконання часткових прагматичних завдань прискорюють процес формування комунікативно-мовленнєвих умінь на уроці закріплення знань, умінь і навичок, покращують умови для породження власних висловлювань в усній і писемній формі, активізують мовленнєву діяльність учнів. Варіювання тактичних мовленнєвих завдань у межах однієї і тієї ж мовленнєвої стратегії сприяє вияву індивідуальних комуніка-тивно-мовленнєвих здібностей учнів.

Особлива роль на уроках узагальнення й систематизації вивченого відводиться завданням, які створюють ситуації слухання –розуміння, читання, говоріння і письма, формують та вдосконалюють культуру мовленнєвого спілкування, готовність сприймати й оцінювати досягнення і недоліки чужого мовлення, організують самоконтроль (самооцінку) за мовленнєвими діями й операціями.

Трансформація суб’єктно-об’єктних відношень учителя й учнів в суб’єкт-но-суб’єктні забезпечує ефективність уроку контролю і корекції комунікативно-мовленнєвих умінь учнів. Реалізація в процесі контролю комунікативної, інтерактивної і перцептивної сторін педагогічного спілкування підсилює мовленнєву спрямованість цього типу уроку.

Розпочатий у дослідженні аналіз специфіки побудови системи вправ, описаних у методиках викладання російської мови як рідної і як іноземної, теоретичне осмислення особливостей використання такого засобу навчання в умовах українсько-російської, білорусько-російської двомовності дозволяє стверджувати, що в побудові системи вправ для шкіл з російською мовою навчання необхідно зважати на певні дидактичні вимоги: взаємозв'язок розвитку мовлення і за-своєння мовних одиниць; комплексний підхід до рішення завдань зба-гачення, уточнення й активізації словника учнів; засвоєння норм літературної мови і формування комунікативно-мовленнєвих умінь; оп-тимальне спів-відношення усних і писемних завдань. Такий підхід може бути реалізований у виді-ленні трьох груп вправ: комплексних, передмовленнєвих і мовленнєвих.

У другому розділі – "Проблема формування комунікативно-мовленнєвих умінь в теорії і практиці навчання російської мови в школах з російською мовою викладання" – проводиться критичний ог-ляд методичної літератури з проблеми дослідження, подається де-тальний аналіз програм і підручників для шкіл з російською мовою навчання з точки зору їх відповідності до вимог комунікативної орієнтованості навчання, описується рівень сформованості відповідних умінь і навичок учнів 5-9 класів.

Ідея мовленнєвої спрямованості навчання рідної мови постійно знаходилася в полі зору лінгвістів і ме-тодистів. Важливість проблеми розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь учнів у зв’язку з вивченням граматичного матеріалу підкрес-лювали Ф.І.Буслаєв, Я.К.Грот, К.Д.Ушинський, І.І.Срезнєвський, О.М.Пєшковський та ін.

Основоположними у вирішенні проблеми формування комунікативно-мовленнєвих умінь є праці Ф.І.Буслаєва з методики викладання російської мови. Розуміючи розвиток особистості як розвиток розуму, по-чуттів, моральності і дару слова, першорядним завданням засвоєння мови вчений вважав уміння учнів читати і правильно висловлювати думки в усному й писемному мовленні.

Для методики К.Д.Ушинського характерний підхід до вивчення мови як цілісного явища. Учений акцентував увагу на необхідності розвитку в дітях дару слова, навичок логічного мислення, формуван-ня вмінь усного і писемного мовлення. Роль пояснювального читання в загальній освіті людини, в оволо-дінні мовленням визначає О.Д.Алферов. Шлях комплексного вивчення питань граматики, правопису і розвитку мовлення висуває й обґрун-товує О.М.Пєшковський.

Інтерес до проблеми мовленнєвої спрямованості навчання особливо підвищився у 30-40-і роки ХХ століття. У цей період накреслюються наскрізні лінії в роботі з розвитку мовлення, відбувається відбір методів навчання, ефек-тивних видів робіт (М.О.Рибнікова, К.Б.Бархін, В.О.Добромислов, О.В.Міртов, Г.П.Фірсов та ін.). Досліджую-ться й окремі методичні питання, пов’язані з написанням й удоско-наленням творів і переказів (К.Б.Бархін, Є.С.Істріна, В.С.Габо та інш.).

У 50-60-і роки висвітлюються загальні питання методики розвитку мовлення (І.Г.Чередниченко, В.І.Масальський), системати-зуються теоретичні положення про особливості розвитку мовлення (О.А.Баринова), визначаються шляхи формування у дитини граматичної будови мовлення (О.Н.Гвоздєв), розроблюється методика навчальних творів і переказів (Т.О.Ладиженська).

Більш глибокий науковий підхід до аналізу проблем розвитку мов-лення у вивченні мови відзначається в 70-80-і роки. Великий вплив на методичну думку цього періоду зробили фундаментальні праці М.Т.Баранова, О.О.Бистрової, Т.О.Ладиженської, М.Р.Льво-ва, Л.П.Федоренко. У методиці викладання російської мови впер-ше формулюються основні закономірності засвоєння рідного мовлення, визначається зміст роботи з розвитку мовлення на уроках морфології, вказуються шляхи вдосконалення мовленнєвих навичок (Л.І.Величко, Г.К.Лідман-Орлова, Л.П.Федоренко та ін.). Виходять посібники, в яких