ІНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГІЇ АПН УКРАЇНИ

МАРЧЕНКО ІННА СЕРГІЇВНА

УДК 376.36:376.42:373.2

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОГО ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ У ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

13.00.03 – корекційна педагогіка

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового

ступеня кандидата педагогічних наук

Київ – 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова

Науковий керівник -- доктор педагогічних наук, професор

Шеремет Марія Купріянівна,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова, завідувач

кафедри логопедії

Офіційні опоненти -- доктор педагогічних наук, професор

дійсний член АПН України

Вашуленко Микола Самійлович,

головний учений секретар АПН України

-- кандидат педагогічних наук, старший

науковий співробітник

Вавіна Людмила Сергіївна,

Інститут дефектології АПН України,

завідувач лабораторії тифлопедагогіки

Провідна установа -- Південноукраїнський педагогічний

університет імені К.Д. Ушинського,

кафедра дефектології та фізичної

реабілітації,

Міністерство освіти і науки України,

м. Одеса

Захист відбудеться “______” ____________ 2001 р. о ______ год. на

засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті дефектології АПН України (04060, Київ, вул. М. Берлинського, 9).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту дефектології АПН України за адресою: 254060, Київ, вул. М. Берлинського, 9.

Автореферат розісланий “_____” ____________ 2001 року.

Вчений секретар спеціалізованої Колупаєва А.А.

вченої ради

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Становлення національної школи і ефективне реформування освіти в Україні є вимогою часу. Цей процес зумовлений змінами у суспільно-політичному житті і засвідчений Законом про освіту, Державною національною програмою “Освіта” (Україна ХХІ століття), концепцією мовної освіти.

У проекті Державного освітнього стандарту з української мови (початкова ланка) визначено мету навчання, яка полягає у формуванні умінь і навичок структурувати висловлювання у межах змісту навчання і вікових особливостей учнів початкових класів. В повній мірі це відноситься і до дітей із затримкою психічного розвитку.

Удосконалення системи навчання дітей із затримкою психічного розвитку вимагає більш глибшого вивчення особливостей підготовки цієї категоріі дітей до навчання в школі. Від того, яким буде зміст підготовки до навчання та саме як вона буде здійснюватися, залежить не лише якість шкільного навчання, а й формування особистості майбутнього учня.

Проблема затримки психічного розвитку (далі ЗПР) дитини розглядається психологами та педагогами як одна з актуальних психолого-педагогічних проблем. Разом з тим вивчення дітей цієї категорії розпочато порівняно недавно, а тому проблема фактично залишається малорозробленою і досить актуальною.

Як засвідчує аналіз літературних джерел, окремі дослідження присвячені етіології ЗПР, пошуку засобів корекції (Л.С. Вавіна, Т.П. Вісковатова, Т.О. Власова, Т.В. Єгорова, Т.Д. Ілляшенко, К.С. Лебединська, В.І. Лубовський, М.В. Марковська, Т.І. Мокряк, М.С. Певзнер, М.В. Рождественська Т.В. Сак та інші ).

На проблемі вивчення пізнавальноі діяльності дітей зосередили свою увагу Т.В. Єгорова, Г.І. Жаренкова, В.П. Кудрявцева, Н.О. Менчинська, В.І. Лубовський, В.І. Насонова, В.М. Синьов, Н.М. Стадненко, У.В. Ульєнкова, В.В. Тарасун, С.О. Тарасюк, М.К. Шеремет, О. М. Цимбалюк.

В психолого-педагогічному аспекті особливості мовленнєвого розвитку дошкільників та школярів із ЗПР також вивчалися багатьма дослідниками. Відомі роботи, які розкривають такі особливості мовлення цих дітей, як відставання в оволодінні мовленням, запізніле функціювання неологізмів (Н.Ю. Борякова, 1983, О.С. Слєпович, 1978, Р.Д. Трігер, 1981, 1984), низький рівень мовленнєвої активності, бідність, недиференційованість словника (О.Д. Кошелєва, 1972, О.С. Слєпович, 1978, С.Г. Шевченко, 1979, 1994), недостатня сформованість граматичної будови (Г.Н. Рахмакова, 1987, Є.Ф. Соботович, 1984, Р.Д. Трігер, 1987, Л.Ф. Яссман, 1976), низький рівень орієнтування в звуковій структурі мовлення, слабке усвідомлення звукової будови слова (С.Н. Карпова, С.М. Хорош, 1974, О.М. Мальцева, 1975, Р.Д. Трігер, 1981). Крім загальних особливостей мовлення, які властиві більшості дітей із ЗПР, окремі автори вказують на специфічні недоліки, які зустрічаються лише у певної групи дітей даної категоріі (Ю.Г. Дем’янов, 1967, Р.Д. Трігер, 1972, 1984, І.А. Смірнова, 1981).

Дефекти мовлення у дітей із ЗПР проявляються на фоні недостатньої сформованості пізнавальної діяльності та обумовлені особливостями їх психічного розвитку. Отже можна говорити про ЗПР у дошкільників, ускладнену мовленнєвою патологією.

Разом з тим в зазначених дослідженнях визначається так званий складний дефект, коли ЗПР поєднується з загальним недорозвиненням мовлення. Звичайно, це дуже ускладнює навчання дітей, особливо в перший рік перебування в школі. Причиною цього стану є фактично низький рівень набутих знань та вмінь, які формуються в дошкільний період життя.

В системі спеціального навчання шестирічок із ЗПР значне місце займає курс, який вивчається на заняттях “ Ознайомлення з оточуючим середовищем та розвиток мовлення”, розроблений С.Г. Шевченко. Зміст курсу спрямований на поширення і систематизацію знань та уявлень дітей про оточуючий світ, на удосконалення сенсорного та розумового розвитку, на збагачення словника та формування зв’язного монологічного мовлення. Зокрема приділяється увага складанню оповідань за картиною та серією картин, оповіданням-описам, оповіданням за “наслідками” спостережень.

В той же час поза увагою залишилося питання формування творчого зв’язного мовлення у дошкільників із ЗПР.

В сучасній методиці психолого-педагогічної корекціі зв’язного мовлення дошкільників із ЗПР фактично відсутня теоретично обгрунтована і практично цілеспрямована методика формування творчого зв’язного мовлення.

Психолого-педагогічна і методична значущість проблеми та її недостатнє теоретичне та методичне розроблення обумовили вибір теми дисертаційного дослідження, визначення об’єкта та предмета, постановку мети, загальної гіпотези дослідження, завдання, новизни та практичної значущості наукового пошуку.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами та темами.

Обраний напрямок дисертаційної роботи пов’язаний з проблематикою наукових досліджень кафедри логопедії Національного педагогічного університету

імені М.П. Драгоманова Міністерства освіти і науки України за темою “Навчання, виховання, соціальна та трудова адаптація дітей із дефектами розумового та фізичного розвитку”.

Об’єктом дослідження є навчально-мовленнєва діяльність дітей із ЗПР дошкільного віку.

Предметом дослідження є особливості формування творчого зв’язного мовлення у дошкільників із ЗПР.

Мета дослідження полягає у створенні науково обгрунтованої методики формування творчого зв’язного мовлення у дошкільників із ЗПР, її апробації та впровадженні в практику роботи спеціального дошкільного закладу.

Гіпотеза дослідження: творче зв’язне мовлення дошкільників із ЗПР, його граматична та синтаксична правильність поліпшаться в результаті використання спеціально розробленої методики навчання за умов:

а) цілеспрямованого впровадження спеціальних методичних засад для розвитку творчого зв’язного мовлення, які грунтуються на лінгвістичних, дидактичних та психологічних аспектах;

б) педагогічно організованого і відповідно мотивованого процесу навчання дошкільників із ЗПР розповіді з використанням елементів творчості, що сприятиме більш успішній підготовці їх до навчальної діяльності.

Мета й гіпотеза дослідження потребували розв’язання таких завдань:

·

·

·

·

Методологічну основу дослідження становлять:

·

·

·

·

О.М. Леонтьєв, В.І. Лубовський, М.С. Певзнер).

Методи дослідження. У роботі використовувались теоретичні і практичні методи наукового дослідження. Теоретичні: вивчення й аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної та спеціальної літератури в розрізі проблеми, яка досліджувалась; аналіз навчальних програм та методичних посібників; розробка змісту й методики розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь дошкільників із ЗПР засобами вербальної творчості; синтезування результатів експерименту. Емпіричні: спостереження за навчально-виховним процесом; бесіди з логопедами, дефектологами, вихователями, батьками, дітьми; вивчення результатів мовленнєвої діяльності дошкільників із ЗПР.

Провідним методом дослідження був психолого-педагогічний експеримент, який охоплював констатуючий, формуючий, контрольний та порівняльний етапи з якісною і кількісною обробкою результатів.

Наукова новизна дослідження визначається тим, що в ньому теоретично обґрунтовано педагогічну доцільність і експериментально доведено можливість використання методики навчання творчого зв’язного мовлення дошкільників із ЗПР; конкретизовано і уточнено зміст навчального процесу; відібрано оптимальні методи і прийоми педагогічного впливу в навчанні; розроблено методику формування творчого зв’язного мовлення з опорою на мовленнєву діяльність зазначеної категорії дітей; виявлено психолого-педагогічні та методичні умови реалізації системного підходу до формування творчого зв’язного мовлення дошкільників із ЗПР, як засобу удосконалення комунікативно-мовленнєвих умінь зазначеної категорії дітей.

Практичне значення дослідження полягає у виявленні ефективних методів і прийомів, які сприяють формуванню необхідних знань, вмінь і навичок у дошкільників із ЗПР для успішного навчання їх творчого зв’язного мовлення в процесі спілкування; створенні системи роботи, спрямованої на вироблення цих умінь, у розробці відповідного розділу програми. Одержані результати можуть бути використані в практиці навчання рідної мови дошкільників із ЗПР.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується теоретичним обгрунтуванням вихідних позицій, застосуванням системи методів наукового дослідження, адекватних його об’єкту, предмету і завданням, дослідно-експериментальною роботою, перевіркою одержаних результатів шляхом використання апарату математичної обробки.

Особистий внесок здобувача: визначено стан сформованості творчого зв’язного мовлення, уяви дошкільників із ЗПР, показники, критерії та рівні формування творчого зв’язного мовлення; обгрунтовано психолого-педагогічні та методичні передумови розвитку у зазначеної категорії дітей умінь складати оповідання з елементами особистої творчості; описано систему роботи зі зв’язними висловлюваннями; розроблено й експериментально перевірено методику формування зв’язного та творчого зв’язного мовлення; укладено відповідний розділ програми з розвитку мовлення.

Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом виступів з доповідями на звітних науково-практичних конференціях Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, (2000, 2001 р.), міжвузівській конференції Херсонського державного педагогічного університету (2000 р.); на курсах підвищення кваліфікації вчителів Херсонського РІПО (1999, 2000 р.), а також під час викладання нормативних спеціальних курсів на дефектологічному факультеті НПУ імені М.П. Драгоманова (2000-2001 р.).

Публікації. Результати дослідження викладені в 5 одноосібних публікаціях у фахових наукових журналах, збірниках наукових праць.

Структура та обсяг дисертації: загальний (повний) обсяг дисертації 244 сторінки машинописного тексту, який складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Основний зміст роботи викладено на 211 сторінках, куди входить 9 таблиць на 4 сторінках, 2 рисунки на 1 сторінці. Список використаних джерел складає 234 найменування. Додатки містять дидактичний матеріал, приклади творчих зв’язних розповідей дошкільників із ЗПР.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми формування творчого зв’язного мовлення у дошкільників із ЗПР, визначено об’єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано гіпотезу і методи дослідження, з’ясовано наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, зазначено шляхи апробації дослідження.

У першому розділі – “ Науково-теоретичні засади проблеми формування зв’язного мовлення у дошкільників” – визначено лінгвістичні, психолого-педагогічні та методичні основи розвитку мовлення, мислення та уяви у дошкільників із ЗПР та з нормальним розвитком, роль мовлення в розвитку інших психічних процесів у дітей; розкрито погляди відомих вчених-дефектологів на проблему ЗПР, подано психолого-педагогічну характеристику дітей цієї категорії.

Мова та структура мовленнєвої діяльності вивчалася науковцями –психологами, лінгвістами, психолінгвістами, нейропсихологами, фізіологами (Л.С. Виготський, О.Р.Лурія, О.О. Леонтьєв, Н.І. Жинкін, С.Л. Рубінштейн,

А.К. Маркова, Г.М. Леушина, І.П. Павлов, М.М. Кольцова та інші).

Психофізіологічною основою мови є вчення І.П. Павлова про взаємозв’язок першої і другої сигнальної систем, про закономірності формування умовно-рефлекторних зв’язків, вчення П.К. Анохіна про функціональні системи, нейропсихологічне вчення О.Р. Лурії, О.О. Леонтьєва про мовленнєву діяльність.

В основі складної мовленнєвої функціональної системи лежить використання знакової системи мови в процесі спілкування.

Мовна компетентність та використання мови (мовленнєві дії), наголошував О.Р. Лурія, не є незалежними явищами. Сама компетентність в мові є в значній мірі результатом її розвитку і лише в процесі активного спілкування у дитини виникає засвоєння мови. Таким чином, складний процес формування мовлення у дитини відбувається як процес засвоєння мови і дій мовленнєвого програмування та розуміння.

В психології мовлення дослідники (Л.С. Виготський, О.О. Леонтьєв, О.Р. Лурія) виділяють два рівні оволодіння дитиною мовленнєвою діяльністю. Це рівень практичного оволодіння мовою, як засіб спілкування дитини, і рівень усвідомленого ставлення до мовленнєвої діяльності. На другому рівні мова, її формальна сторона стають предметом усвідомлених довільних дій. В результаті цих дій усвідомлюється символічне відношення між мовним знаком і значенням та формується функціональне використання цих знаків. Л.С. Виготський зазначав, що тільки в результаті спеціального навчання мова стає для дитини предметом усвідомленого та довільного відношення.

Суттєвий вклад у вивчення тієї ролі, яку відіграє мова в формуванні психічної діяльності дитини, внесли дослідження О. Р. Лурії, М. М. Кольцової, О.М. Лєонтьєва, Б.Г. Ананьєва, А.А. Люблінської, А.В. Запорожця, Д.Б.Ельконіна, Л.С. Вавіної, В.В. Тарасун та інших.

Пов’язане зі свідомістю вцілому, мовлення людини є складовою певних стосунків усіх психічних процесів, і, насамперед, мислення та уяви.

Уява, як і мислення, виникає в проблемній ситуації, тобто в тих випадках, коли необхідно відшукати нові рішення, вона мотивується потребами особистості. Уява працює на тому етапі пізнання, коли невизначеність ситуації дуже велика.

Накопичені в психології та педагогіці дані та наші спостереження засвідчують про тісний взаємозв’язок в розвитку уяви та мовлення, що сприяє формуванню уявлень дитини про предмет і дозволяє їй уявляти предмет, який вона ніколи не бачила. Л.С. Виготський зазначав, що, як тільки у дитини з’являється мовлення, вона робить значний крок у розвитку уяви. Діти з затримкою або порушенням мовлення демонструють низький рівень уяви. З іншого боку, з накопиченням життєвого досвіду, уява сама сама стає засобом поширення цього досвіду, впливає на почуття дитини і спонукає до вираження їх у мовленні.

Відхилення в розвитку мовлення позначаються на формуванні всього психічного життя дитини.

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що проблема розвитку мовлення дітей, формування й удосконалення мовленнєвих умінь є однією з провідних у працях психологів (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін, М.І. Жинкін, О.Р. Лурія, О.О. Леонтьєв), дослідників мовлення дітей, які розвиваються нормально, дошкільного та молодшого шкільного віку (А.М. Богуш, М.С. Вашуленко, О.М. Гвоздєв, Г.О. Люблінська, Т.О. Ладиженська, М.Р. Львов та інші), а також мовлення дошкільників із ЗПР (Н.Ю. Борякова, Л.С. Вавіна, О.С. Слєпович, В.В. Тарасун, Р.Д. Трігер, С.Г. Шевченко).

На основі досліджень доведено, що провідну роль в процесі мовленнєвого розвитку дошкільників належить розвитку зв’зного мовлення, в основі якого лежать не окремі слова і речення, а більші одиниці – блоки речень, через які відбувається рух думки, послідовне розгортання теми.

Досліджено, що формування мовленнєвої діяльності цих дітей має також специфічний характер (О.С. Слєпович, Н.Ю. Борякова, С.Г. Шевченко). Розмовно-побутове мовлення їх мало відрізняється від норми, але носить здебільшого ситуативний характер. Монологічне мовлення цих дітей ніби “прикуте” до ситуації і часто не зрозуміле поза нею. У них лише починається перехід до контекстного мовлення.

Дошкільники з ЗПР знаходяться на значно нижчій сходинці формування монологічного мовлення, ніж діти, які розвиваються нормально. Це пов’язано, насамперед, з несформованістю формуючої функції мовлення, незрілістю операцій програмування та граматичного структурування, недорозвитком пізнавальної сфери.

Як показує аналіз спеціальної літератури, формування та розвиток зв’язного мовлення у дошкільників із ЗПР переважно здійснюється шляхом складання оповідань за картиною та серією картин, розповіді за “наслідками “ спостережень. Однак проблема складання оповідань на основі особистої творчості не знайшла свого достатнього теоретичного та методичного обгрунтування та висвітлення.

У другому розділі – “Особливості творчого зв’язного мовлення у дошкільників із затримкою психічного розвитку” – розкрито мету, завдання і обгрунтовано методику констатуючого експерименту та подано аналіз отриманих у дослідженні даних про особливості творчого зв’язного мовлення у дошкільників із ЗПР.

У процесі констатуючого дослідження передбачалося з’ясувати:

1. Стан сформованості та рівень розвитку вербального мислення дошкільників із ЗПР, а саме: системи загальних уявлень та понять, основних мисленнєвих операцій, уміння висловлювати судження, міркування, встановлювати взаємозв’язок між предметами та явищами, розкривати причинно-наслідкові зв’язки.

2. Стан сформованості та рівень розвитку вербальної творчої уяви дошкільників із ЗПР, а саме: особливості утворення словесних зв’язків, уміння відтворювати образ об’єкта за словесним описом, використовувати слова у різних контекстах, порівнювати предмети з точки зору певних властивостей або відношень, уміння перебудовувати та комбінувати уявлення, які відображають реальну дійсність.

3. Стан сформованості та рівень розвитку творчого зв’язного мовлення у дошкільників із ЗПР , а саме: змістовно точно та образно, логічно послідовно і граматично правильно складати фактичні та творчі розповіді.

Для вирішення цих завдань на основі теоретичного аналізу науково-літературних джерел та наших дослідницьких передбачень були розроблені методики обстеження вербального мислення та вербальної уяви дошкільників із ЗПР: підібрані завдання вербального характеру, які, з нашої точки зору, дають можливість судити про стан зв’язного мовлення дітей, основою якого, як відомо, є рівень розвитку відтворюючої уяви, тобто фактичних розповідей, а також творчого зв’язного мовлення, в основі якого лежить робота творчої уяви.

Основну експериментальну групу склали 90 дошкільників із ЗПР віком 6-7 років. Для диференціації результатів, що констатують рівень розвитку творчого зв’язного мовлення у різних категорій дітей, було сформовано дві контрольні групи, до яких увійшло 25 дошкільників віком 7 років загальноосвітнього дитячого закладу і 20 першокласників віком 7-8 років класів інтенсивної педагогічної корекції.

Виходячи з положення Л.С. Виготського про обов’язкове дослідження двох рівнів розвитку інтелектуальної діяльності дитини – наявності зафіксованого рівня розвитку вербального мислення, уяви, зв’язного мовлення та визначення потенційних можливостей дошкільників із ЗПР (встановлення “зони найближчого розвитку”) – обстеження проводилося за принципом співпраці дитини та експериментатора.

Під час обстеження вербальної мисленнєвої діяльності , уяви та творчого зв’язного мовлення на кожну дитину витрачалося дві години часу. Цей час поділявся на чотири заняття з кожною дитиною. Дані обстеження заносилися до протоколів (частина матеріалу фіксувалася за допомогою магнітофонних записів, які спеціально оброблялися).

Основу методики на вивчення вербального мислення склали адаптовані методики на дослідження відхилень в психічній діяльності дитини (О.Р. Лурія,

С.Г. Рубінштейн, Б.В. Зейгарнік). До тестових завдань увійшли: “Узагальнення понять”, “Понятійна класифікація об’єктів”, “Виключення понять”, “Класифікація об’єктів за ознаками відмінності та подібності”, “Нісенітниці”, “Розповідь за картинками з послідовним розгортанням сюжету”, “Словник-визначення слів”, “Визначення правильного судження”.

Виходячи з аналізу теоретико-наукової літератури та практичного досвіду ми розробили свою методику дослідження вербальної творчої уяви у дітей із ЗПР, яка включає наступні завдання: “Обстеження “асоціативного поля” слів”, “Загадки-описи”, “Складання речень за предметними картинками”, “Підбір аналогій”, “Вигадування закінчення подій за наочним початком”, “Вигадування казки на тему, близьку до життєвого досвіду дітей”.

Серед досліджуваних нами дошкільників цієї категорії знаходилися діти з різними рівнями мовленнєвого розвитку: від другого рівня загального недорозвинення мовлення до рівня мовлення, який відповідає стану їх психічного розвитку.

Особливості наявного стану зв’язного та творчого зв’язного мовлення дітей ми досліджували за такими завданнями: “Класифікація об’єктів за ознаками відмінності та подібності” (порівняльний опис), “Нісенітниці” (роздум, міркування), “Складання оповідання за серією послідовних сюжетних картинок” (відтворююча розповідь), “Вигадування закінчення подій за наочним початком”, “Вигадування казки на тему, близьку до життєвого досвіду дітей” (комбінаторна творча розповідь).

На основі даних завдань нами було розроблено оцінні критерії:

1. Здатність дитини до обумовленого та вільного зв’язного мовлення, уміння самостійно викладати події в логічно-послідовній зв’язній розповіді.

2. Використання граматичних конструкцій речення і граматичних форм слова.

3. Багатство словникового запасу, уміння користуватися всіма частинами мови, стан словотворчих процесів, розуміння лексичного значення слів.

Відповідно з оціночними критеріями ми додатково визначили загальні рівні володіння дошкільниками з ЗПР зв’язним та творчим зв’язним мовленням, структурою мисленнєвої діяльності, вербальної уяви. Ці критерії ми використали для кількісного та якісного оцінювання одержаних фактичних експериментальних матеріалів.

Отримані показники дослідження свідчать про суттєві індивідуальні особливості дошкільників із ЗПР. Вони виявлені у дітей, яким вже фактично було рекомендовано навчання у спеціальних групах.

1. За рівнями розвитку вербального мислення дошкільники з ЗПР розподілилися наступним чином:

-

-

- діти, які навіть після використання всіх рівнів допомоги так і не змогли самостійно виконати завдання (9% від 90 д.).

2.

-

-

-

-

3. Визначені загальні рівні розвитку творчого зв’язного мовлення і покладені в основу розподілу дітей на групи із розрахунків: високий рівень (вікова норма; 75% - 100%) – перша група дітей; І рівень (50% - 75%) – друга група дітей; ІІ рівень (25% - 50%) – третя група дітей; ЗНМ ІІ-ІІІ рівня (0% - 25%)- четверта група дітей. Основним критерієм оцінки зв’язного мовлення в елементарно присутньому або спотвореному вигляді під час виконання одного – двох завдань були анамнези дітей, які ми детально вивчали (рис. 1).

-- дошкільники масового дитячого садка

-- дошкільники з ЗПР

-- першокласники класів інтенсивної педагогічної корекції

Рис. 1. Порівняльні дані монологічного мовлення дітей

Отже, виявлено, що дошкільники з ЗПР у порівнянні з нормальними однолітками знаходяться на значно нижчому рівні сформованості монологічного мовлення. Крім цього, ця категорія дітей є досить неоднорідною за рівнями розвитку мовлення: як за обсягом мовленнєвих висловлювань, так і за їх структурним та граматичним оформленням.

Дошкільники з ЗПР другої групи (24% від 90д.) мають більш-менш зв’язний характер висловлювань. В залежності від завдання дитячі монологи коливаються за обсягом (від 5-7 речень під час складання розповіді за серією картинок до 10-12 речень у казці-вигадці) та всі характеризуються структурними та граматико-синтаксичними недоліками.

Ці діти виявляють зацікавленість і деяку здатність до творчого зв’язного мовлення, як описового, так і розповідального характеру. Але їх розповіді мають суттєві відмінності: вони перетворюються у послідовне перерахування подій за допомогою сполучника “потім” або діти змінюють загальну логічну спрямованість розповіді: переставляють певні дії у послідовності їх виконання, забувають про задану тему та переходять на іншу, вносять побічні асоціації.

Висловлювання дошкільників із ЗПР третьої групи (38%) важко назвати зв’язними. Вони складаються з поодиноких фраз, роз’єднаних паузами, повторами, незакінченістю або нелогічним закінченням. Описове та сюжетне творче мовлення дуже обмежене, як за обсягом, так і за своєю суттю. Самостійний задум у дітей відсутній.

Діти, яких ми віднесли до четвертої групи (38%) мають згідно наявного стану їх мовлення та аналізу анамнезів ЗНМ ІІ (2%) та ІІІ (36%) рівнів. Обумовлене зв’язне та творче зв’язне мовлення у них відсутнє або відрізняється за характеристикою розвитку мовлення дітей третьої групи.

У третьому розділі нашого дослідження – “Методичне забезпечення корекційної роботи з дошкільниками з затримкою психічного розвитку” – теоретично обгрунтовано зміст методики формування творчого зв’язного мовлення у дошкільників із ЗПР; розкрито специфіку практичного використання засобів вербальної творчості з метою розвитку мовлення, мислення та уяви зазначеної категорії дітей; визначено форми організації формуючого навчання, узагальнено результати експериментально-навчальної роботи.

В сучасній загальній педагогіці в системі неперервної освіти успішно вирішується проблема творчості і початок її пов’язується з періодом дошкільного дитинства – сензитивним в формуванні творчої направленості особистості

(Л.С. Виготський, Л.А. Венгер, Н.І. Зеленко, А.М. Богуш, О.М. Леонтьєв,

Б.В. Нікітін, О.С. Ушакова, А. Страунінг, М.К. Шеремет та інші ).

Відомо (М.М. Поддяков), що основним мотивом навчання в дошкільному віці є пізнавальний інтерес. Але розвиток останнього у дітей знаходиться в прямій залежності від кількості, якості та характеру інформації, знань, які отримує дитина, а також від засобів їх надання.

Розробляючи методику формуючого експерименту, ми перш за все спиралися на одне з провідних положень психології про те, що здібності як індивідуальні властивості особистості, формуються в діяльності і що вродженими можуть бути тільки задатки (морфо-функціональні особливості мозку), які є лише передумовами, можливостями до розвитку здібностей.

В роботах вчених-психологів (Б.Г.Ананьєв, Л.С. Виготський, Н.А. Менчинська, С.Л. Рубінштейн, Г.С. Костюк, В.М. Синьов) визначається взаємозв’язок навчання та розвитку, підкреслюється провідна роль навчання як основного, рушійного стимулу розвитку, вказується на неправомірність протиставлення розвитку психологічних структур та навчання.

Головну мету нашого навчального експерименту ми вбачали в тому, щоб засобами вербальної творчості сформувати у дітей із ЗПР навички логічно-послідовного, граматично правильного, емоційно виразного монологічного мовлення, поширити їх коло уявлень про оточуючий світ, стимулювати розвиток дитячого словесно-логічного мислення і тим самим підготувати цих дітей до успішного навчання в школі.

Формуючий експеримент проводився на базі спеціального дитячого будинку “Теремок” м. Херсона, спеціальних груп для дітей із ЗПР дитячого садку № 127

м. Києва протягом 1998 – 2001 років. Загальна кількість дошкільників із ЗПР, які брали участь в експерименті 51 дитина. Навчання зв’язного та творчого зв’язного мовлення проводилося з дотриманням висунутих нами педагогічних умов формування монологічного мовлення. Контрольні групи були на базі спеціального дитячого садка № 8 м Херсона та спеціального дитячого садка № 801 м. Києва, загальною кількістю 21 дитина. В них формування зв’язного та творчого зв’язного мовлення здійснювалось за традиційною методикою.

Для досягнення мети і завдань дисертаційного дослідження було розроблено зміст експериментальної методики формування творчого зв’язного мовлення у дошкільників із ЗПР, який передбачав наступні напрямки роботи:

1. Отримання знань з певних тем, вільна орієнтація в причинно-наслідкових діях і явищах, накопичення необхідної лексики, вміння нею користуватися.

2. Робота над складанням фактичних речень і оповідань, а також речень і оповідань за образами-уявленнями.

3. Розвиток творчих уявлень в процесі роботи з казкою та з сюжетно-дидактичними, тематичними іграми.

Формуючи навички складання творчих розповідей, ми брали до уваги такі структурно-комунікативні одиниці мовлення, як слово, словосполучення, речення, текст.

Вміння використовувати слово в контексті цілеспрямовано відпрацьовували у творчій роботі над реченням, яка включала: розвиток умінь правильно давати відповіді на прості запитання, складання речень за трьома, а потім за однією предметною картинкою, доповнення речень точними словами-ознаками, словами-діями, роботу з деформованими реченнями та з деформованим текстом.

З метою розвитку навичок причинно-наслідкового осмислення подій та передачі їх у мовленні у певній послідовності ми практикували відновлення пропущених ланок оповідання: доповнення тексту реченнями; закінчення тексту за однією сюжетною картинкою з опорою на розповідь логопеда; доповнення оповідання за початком та закінченням з опорою на кульмінаційний сюжетний малюнок; складання оповідань-описів за наочністю та без такої.

Враховуючи, що провідною діяльністю в дошкільному віці є гра, всі корекційні заняття будувались в ігровій формі: дидактичної гри та гри-драматизації.

До складання розповідей творчого характеру ми готували дошкільників із ЗПР за допомогою засобів вербальної творчості, до яких віднесли: уміння підбирати аналогії, порівнювати об’єкти на основі аналогій за різними ознаками та на основі протилежності значень з використанням слів-антонімів, відгадування загадок із різною структурою логічного завдання, вербальні нісенітниці, підбір асоціацій першого-другого порядку.

По закінченню формуючого експеримента ми провели заключний діагностичний експеримент (за завданнями вже зазначеної методики), який був спрямований на визначення рівня уміннь дошкільників із ЗПР вільно користуватися правильним та розгорнутим зв’язним мовленням. Ми також вивчали і рівень розвитку їх вербального мислення та творчої уяви.

Перевірка ефективності експериментальної методики показала, що у дошкільників із ЗПР експериментальних груп значно вищий рівень розвитку творчого зв’язного мовлення, ніж у дошкільників із ЗПР контрольних груп (рис. 2).

- дошкільники з ЗПР експериментальних груп;

- дошкільники з ЗПР контрольних груп.

Рис. 2. Порівняльні дані рівнів розвитку творчого зв’язного мовлення у дошкільників із ЗПР

Результати проведеної експериментальної роботи з формування творчого зв’язного мовлення у дошкільників із ЗПР показали, що в умовах цілеспрямованого систематичного та послідовного навчання дошкільники з ЗПР здатні до особистого творчого зв’язного мовлення.

Наприкінці навчального року діти, що навчалися за експериментальною методикою мали досить високі показники. Значно збільшилися їх можливості та уміння до побудови зв’язних висловлювань. У них значно покращилась “якість” мовленнєвої “продукції”. Переважна більшість (80%) обумовлених та творчих розповідей даної групи дітей є зв’язні, логічно-послідовні, змістовні, достатні за обсягом.

Мовлення дошкільників із ЗПР експериментальних груп стало більш правильним у структурному та граматичному відношенні. Діти оволоділи правильним структурним та композиційним оформленням тексту, під час розповіді користуються всіма типами речень: простими поширеними, з однорідними членами та однорідними реченнями, складносурядними та складнопідрядними з застосуванням сполучників “який”, “тому що”, “якщо” тощо. Зменшилася кількість порушень граматичної будови слова, якісно збагатився словниковий запас.

Вербальна творчість є найцікавішим для дошкільників із ЗПР видом роботи. З впровадженням цієї форми роботи значно підвищився інтерес дітей до мовленнєвої діяльності, вони більш логічно і послідовно викладали свої думки, краще розуміли значення слів, причинно-наслідкові та часові залежності явищ та дій, самостійно створювали творчі розповіді, попередньо їх плануючи.

Використання у навчальному процесі засобів вербальної творчості помітно впливало на розвиток вербальної мисленнєвої діяльності дошкільників із ЗПР, завдяки чому збільшився обсяг їх відтворюючої та творчої уяви, формувалися навички комбінаторної діяльності.

У побудові творчих розповідей значну роль відіграє позитивний емоційний настрій дітей, визначення мотивованості, стимулювання мовленнєвої діяльності, надання дошкільникам допомоги і, звичайно, підтримка дорослого у формі запитань, які спонукають дитину до роздумів та творчості.

Дошкільники з ЗПР контрольних груп виявили досить низький рівень (в порівнянні з дошкільниками з ЗПР експериментальних груп) розвитку зв’язного і майже повну відсутність творчого зв’язного мовлення. Ця група дітей є досить неоднорідною за своїм проявом. Динаміка розвитку мовлення у них різна. 33% випускників цієї групи мають ІІІ рівень загального недорозвинення мовлення, 43% - ІІ дуже низький рівень розвитку зв’язного мовлення і лише 24% - І рівень. Віднесені до цього рівня діти виявили стійку здатність до стислих логічно-послідовних висловлювань.

Таким чином, визначення теоретичних засад формування і розвитку творчого зв’язного мовлення у дошкільників із ЗПР засобами вербальної творчості та якісний аналіз результатів проведеного експериментального дослідження дали змогу сформулювати такі висновки:

1. Проведене нами дослідження підтверджує положення (Л.С. Виготський, Н.А. Менчинська, Г.С. Костюк, О.Є. Кравцова та інші) про те, що навчання є основним стимулятором розвитку і, водночас, воно спирається на вже досягнутий рівень сформованості розумових здібностей, тобто враховує актуальний рівень розвитку дитини. Зв’язок навчання та розвитку стосовно дошкільників із ЗПР насамперед виявляється в “зоні найближчого розвитку”, яку складає “ланка недозрівших, але дозріваючих процесів” (Л.С. Виготський). Особлива цінність зв’язного мовлення у цієї категорії дітей визначається тим, що воно є не лише показником їхнього розумового розвитку, а й одночасно засобом цього розвитку.

2. Аналіз даних констатуючого експерименту показав, що дошкільники з ЗПР знаходяться на значно нижчому рівні розвитку вербального мислення, уяви та монологічного мовлення, ніж однолітки, які розвиваються нормально. Крім цього, сама категорія цих дітей є дуже неоднорідною за своїми проявами. За матеріалами дослідження виявлено декілька рівнів сформованості вербального мислення, творчої уяви, зв’язного та творчого зв’язного мовлення випускників спеціальних дошкільних груп : високий рівень (вікова норма), який мав наступні показники: вербальне мислення – 8% дітей, уява – 0% дітей, зв’язне мовлення – 0% дітей, перший рівень розвитку вербального мислення – 30% дітей, творчої уяви – 2% дітей, зв’язного та творчого зв’язного мовлення – 28% дітей; другий рівень розвитку вербального мислення – 58% дітей, творчої уяви – 30% дітей, зв’язного та творчого зв’язного мовлення – 36% дітей; третій рівень розвитку вербального мислення – 4% дітей, творчої уяви – 52% дітей, відсутність зв’язного та творчого зв’язного мовлення (в основному характерна для дошкільників із ЗПР та ЗНМ ІІІ рівня) – 36% дітей. Крім цього, нами було виявилено ще і четвертий рівень розвитку уяви –16% дітей.

3. Аналіз результатів виконання вербальних завдань учнями першого класу шкіл інтенсивної педагогічної корекції, які до школи не відвідували спеціальних дошкільних закладів показав, що вони мають ще нижчій рівень розвитку вербального мислення, уяви, зв’язного та творчого зв’язного мовлення, ніж випускники з ЗПР дошкільних спеціальних груп. Переважна більшість із них виявилися не готовою до навчання в спеціальній школі. Це підтверджується результатами діагностуючого експерименту, які засвідчують, що І рівень розвитку вербального мислення мають лише 10% дітей; творчої уяви – 10% дітей; зв’язного та творчого зв’язного мовлення І рівня – 5% дітей. Низький рівень розвитку творчого зв’язного мовлення цих дітей ускладнювало включення у навчальний процес в школі, вимагало проведення додаткових індивідуальних занять на першому році їхнього навчання.

4. Як показали дані формуючого експерименту дошкільники з ЗПР в умовах спеціально організованого корекційного навчання мають хороші можливості до оволодіння обумовленим та вільним монологічним мовленням. Розроблена нами методика формування зв’язного та творчого зв’язного мовлення засобами вербальної творчості засвідчила, що 80% випускників спеціальних груп досягли високого рівня розвитку зв’язного мовлення (вікова норма). 20% дітей показали І рівень розвитку обумовленого та творчого монологічного мовлення. Переважно це ті діти, які до вступу в спеціальну старшу групу мали діагноз – ІІ рівень загального недорозвинення мовлення, в спеціальну підготовчу групу –ІІІ рівень загального недорозвинення мовлення.

5. Навчання за спеціальними експериментальними методиками значно підвищило рівень розвитку вербального мислення та репродуктивної і творчої уяви дошкільників із ЗПР. Високий рівень (вікова норма) розвитку вербального мислення мали 53% дітей, творчої уяви – 14% дітей; перший рівень розвитку вербального мислення – 41% дітей, творчої уяви – 35% дітей; другий рівень вербального мислення – 6% дітей, творчої уяви – 45% дітей і третій рівень розвитку творчої уяви мали 6% дітей.

6. Проведене експериментальне дослідження має виражену практичну спрямованість. Представлена в роботі методика формування творчого монологічного мовлення, розроблена система занять (відповідний розділ логопедичної програми) для дошкільників із ЗПР та ЗНМ може мати широке застосування в практичній роботі з даною категорією дітей. Досвід логопедичної роботи в експериментальних групах може виявитися корисним у створенні комплексної системи корекційного навчання та виховання дошкільників із ЗПР.

Отже, дані проведеного нами експериментального дослідження свідчать про:

1)

2)

3)

4)