АПН України

Інститут психології ім. Г.С. Костюка

Михальчук Наталія Олександрівна

УДК 371.334(048)

ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ЕФЕКТИВНОСТІ ДИСКУСІЇ ЯК ФОРМИ НАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ

(НА МАТЕРІАЛІ КУРСУ “СВІТОВА ЛІТЕРАТУРА”)

СПЕЦІАЛЬНІСТЬ 19.00.07 – ПЕДАГОГІЧНА ТА ВІКОВА ПСИХОЛОГІЯ

АВТОРЕФЕРАТ ДИСЕРТАЦІЇ НА ЗДОБУТТЯ НАУКОВОГО СТУПЕНЯ КАНДИДАТА

ПСИХОЛОГІЧНИХ НАУК

Київ – 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України,

лабораторія методології і теорії психології, м.Київ.

Науковий керівник:

доктор психологічних наук, професор Балл Георгій Олексійович, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія методології і теорії психології, завідувач.

Офіційні опоненти:

член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор Боришевський Мирослав Йосипович, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, м. Київ, лабораторія психології особистості, завідувач;

кандидат психологічних наук Митник Олександр Якович, загальноосвітня середня школа №240, м. Київ, заступник директора.

Провідна установа:

Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, відділ психології трудової та професійної підготовки, м.Київ.

Захист відбудеться 29.05.2001 року об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.453.01. в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м.Київ-33, вул. Паньківська,2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий 27.04.2001 року.

В.о. вченого секретаря

спеціалізованої вченої ради В.В. Клименко

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Становлення нових соціально-економічних та політичних відносин в українському суспільстві зумовило необхідність перегляду вимог до організації та реалізації навчально-виховного процесу в школі. Сучасна українська школа покликана сприяти відтворенню і подальшому зростанню інтелектуального, духовного потенціалу народу, готувати учнів до життя і праці в демократичному суспільстві. Одним із шляхів реалізації цього завдання є вдосконалення методів та засобів навчання, виявлення таких його форм, які дозволили б успішно вирішувати як навчальні, так і виховні проблеми. У зв'язку з цим приділяється увага, зокрема, важливим з цього погляду характеристикам спілкування. Однак, незважаючи на те, що вивчалося широке коло проблем спілкування та було проведено багато досліджень, певні його моменти залишилися поза увагою дослідників. Зокрема, з огляду на сучасний стан науки, на нові напрямки роботи зі школярами в навчальному процесі, не можна не торкнутися практично недослідженої проблеми розвитку вміння учнів продуктивно спілкуватися на уроках із застосуванням нетрадиційної форми роботи - дискусії. І актуальність цієї проблеми відчувається найбільш гостро саме зараз, в процесі побудови нової національної школи України на засадах гуманних відношень, взаєморозуміння, поваги та добра.

Дискусія як публічне обговорення будь-яких проблем, суперечних питань аналізується, передусім, в літературі з проблем риторики - науки про ораторське мистецтво. Дискусія розглядається тут головно з точки зору красномовності, майстерності мовлення. Але за такого погляду на дискусію неможливо говорити про особливості її використання в навчальному процесі як форми роботи на уроках, бо учні підліткового віку ще не володіють майстерністю мовлення, що є необхідною умовою проведення такої дискусії, про яку йдеться в літературі з риторики. Отже, виникає потреба в наукових дослідженнях, які дадуть змогу обґрунтувати принципи та умови проведення дискусії в навчальному процесі середньої школи.

Експериментальні дані, одержані психологами і педагогами (Г.М.Андреєва, В.В.Андрієвська, Г.О.БаллВ.П.Бедерханова, І.Н.Богомолова, У.Глассер, О.В.Киричук, О.І.Киричук, З.Г.Кісарчук, В.Ф.Литовський, Х.Й.Лійметс, С.Д.Максименко, О.Я.Митник, E.Eisman, H.H.Kelley, A.Knapp, M.Lakin, I.Malzman, C.G.Morris, A.Newell, D.A.Peterson, C.R.Rogers, T.Slama-Cazacu, P.Vedden та ін.), дозволяють стверджувати, що на розумовий розвиток учнів впливає не тільки їх взаємодія з вчителем, але і взаємодія між собою в процесі спільного розв'язання завдань під час уроку. Школярі прагнуть до самостійного творчого пошуку, який пробуджує радість, збуджує почуття гідності, самоповаги. У зв'язку з цим особливого значення набуває проблема застосування дискусії як форми навчальної роботи на уроках. Правильно організовані дискусії допомагають учням проявити себе, показати свої здібності, таланти. Цікава праця в процесі дискусії викликає у школярів бажання не просто копіювати, повторювати сказане вчителем, а вносити у діяльність елементи творчості, використовуючи набуті раніше знання, доводити розпочату справу до кінця самостійно, без сторонньої допомоги. Навчальні дискусії, хід яких регулюється вчителем, уміло спрямовують розумову активність школярів, їх готовність переборювати труднощі при розв'язанні складних завдань, заохочують ініціативність учнів, розвивають їх творчу активність. Але чимало проблем залишаються нез'ясованими. Йдеться, зокрема, про розкриття психологічних умов ефективності навчальних дискусій, в тому числі – на уроках світової літератури в середній школі, умов, які б найбільше сприяли розвиткові мислення, сприймання, пам'яті, творчої уяви учнів, позитивно впливали на формування особистісних властивостей школярів, а також сприяли перетворенню культурної та наукової спадщини людства у внутрішні когнітивні та мотиваційні новоутворення особистості учнів.

Необхідно звернути увагу на проблеми ефективності дискусії в процесі групової діяльності школярів. Дослідженню групової діяльності присвячено чимало праць (В.М.Бехтєрєв, П.П.Блонський, П.О.Ефруссі, М.В.Ланге, Х.Й.Лійметс, П.Мінченко, І.П.Сахаров, J.Altman, Z.Aust, R.F.Bales, A.Beamen, D.J.Bem, A.Berholtzowa, L.D.Broks, H.Cook, E.Eisman, T.Janicky, H.H.Kelley, P.Landhlin, I.Malzman, E.Meyer, C.G.Morris, M.A.Safren, H.Simon, T.Slama-Cazacu, W.A.Smith, A.Tanner та ін.). Проте не досить вивченими залишаються процеси спілкування в групах та їх вплив на успішність спільної діяльності. Зважаючи на вікові особливості підлітків, таке вивчення є особливо актуальним стосовно середнього шкільного віку.

Виходячи з актуальності зазначеної проблеми, недостатньої її розробленості, було обрано тему дисертаційної роботи “Психологічні умови ефективності дискусії як форми навчальної роботи (на матеріалі курсу “Світова література”)”. Тема дисертаційного дослідження є складником загальної теми лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України “Методологічні та психолого-педагогічні засади гуманізації освіти”. Номер держреєстрації – 0199U000307.

Об'єкт дослідження – процес взаємодії учасників навчально-виховного процесу в школі.

Предмет дослідження – психологічні умови такого проведення дискусії на уроках світової літератури, які б найбільшою мірою сприяли психічному й особистісному розвиткові учня.

Мета дослідження полягала в тому, щоб на основі експериментального вивчення діалогічного спілкування підлітків визначити такі умови проведення дискусії як форми навчальної роботи, які найбільше сприяють розвиткові школяра як суб'єкта навчальної діяльності та діалогічної взаємодії.

Гіпотеза дослідження: використання педагогом психолого-педагогічних принципів організації дискусії, відповідних головним засадам гуманізації шкільної освіти, стимулює розвиток учня як суб'єкта навчальної діяльності та діалогічної взаємодії.

Основні завдання дослідження:

1. Визначити принципи, згідно з якими необхідно організовувати ефективну навчальну дискусію на уроках.

2. Виявити критерії, за якими мають визначатися психологічні умови ефективності дискусії як форми навчальної роботи.

3. З'ясувати фактори, які впливають на ефективність дискусії:

а) виявити специфічні риси діалогу підлітків, що беруть участь в дискусії на уроці;

б) встановити характер зв'язку між особливостями діалогу школярів та ефективністю спільного розв'язання ними мислительних задач в процесі дискусії.

4. Виявити найбільш ефективні для підлітків умови проведення дискусії на уроках світової літератури як форми навчальної роботи.

Методологічну основу дослідження становили: розроблені в психології положення, що розкривають сутність спілкування, його роль в розвитку психіки, взаємовідношення спілкування та пізнання, спілкування і спільної діяльності (Г.М. Андреєва, О.О. Бодальов, О.В.Киричук, О.І. Киричук, С.В. Кондратьєва, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, С.Д.Максименко, А.В. Петровський, М.Г. Ярошевський, та ін.), характеризують діалог та монолог як форми безпосереднього спілкування людей, ролі діалогу в спільній діяльності, видів зв'язків між висловлюваннями партнерів по спілкуванню (Д.Х. Бараннік, О.О. Земська, З.Г. Кісарчук, Г.М. Кучинський, О.О. Леонтьєв, О.Р. Лурія, Т. Слама-Казаку, Л.П. Якубинський, Я. Яноушек та ін.), обґрунтовують діалого-культурологічний підхід в освіті (Г.О. Балл, В.С. Біблер, А.Г. Волинець, С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовський), характеризують дискусію як один з видів спільної діяльності школярів у навчально-виховному процесі (У.Глассер, С.Я. Дем'янчук, В.К. Процюк).

Бралися до уваги також і результати досліджень проблеми організації спільної діяльності школярів у класі, використання групових форм роботи (В.М. Бехтєрєв, П.П. Блонський, П.О. Ефруссі, Е. Мейєр, П. Мінченко, М.В. Ланге, Х.Й. Лійметс, І.П. Сахаров та ін.).

Методи дослідження. Здійснено теоретичний аналіз проблеми на базі вивчення літературних джерел. У дослідженні було використано низку емпіричних методів. Основними були констатуючий та формуючий психолого-педагогічний експерименти, допоміжними - спостереження, бесіди, аналіз успішності школярів. Для обробки даних використовувалися відповідні статистичні методи.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше предметом експериментального дослідження стали психологічні умови ефективності дискусії як форми навчальної роботи; визначено специфічні риси групової дискусії; встановлено, що ефективність дискусії залежить від ступеня сформованості у школярів комунікативних вмінь, що відповідають цілеспрямованому діалогу; визначено основні критерії та фактори ефективності дискусії як форми навчальної роботи; розроблено принципи організації дискусії, яких має дотримуватись педагог, щоб сприяти підвищенню ефективності дискусії, її розвивальному характеру.

Теоретичне значення дослідження. Розроблено систему характеристик, які дозволяють аналізувати психологічні умови ефективності дискусії як форми навчальної роботи; розкрито особливості зв'язків між висловлюваннями учнів у процесі дискусії; вивчено такі характеристики діяльності учнів у навчальному процесі, як ініціативність, обґрунтованість суджень, оригінальність висловлених школярами думок, визначено найбільш важливі психологічні умови ефективності дискусії, дотримання яких є бажаним в організації шкільного навчання.

Практичне значення дослідження визначається можливістю використання отриманих результатів в процесі організації дискусії на уроках світової літератури, а також інших предметів гуманітарного циклу. Розроблені в дисертаційному дослідженні принципи організації дискусії можуть знайти використання у практиці роботи вчителів, сприяючи більш раціональній побудові спільної діяльності школярів на уроках, активізації їхньої пізнавальної та комунікативної діяльності, різнобічному розвитку їх особистості.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечена мето-дологічним обґрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів дослідження його меті і завданням, поєднанням якісного і кількісного аналізу експериментальних даних.

Апробація роботи. Основні положення дисертації доповідалися і обговорювалися на наукових конференціях “Взаємозв'язок психолого-педагогічної науки і шкільної практики як фактор вдосконалення педагогічної діяльності”Рівне, 1998), “Нові педагогічні технології у формуванні системності знань школярів” (Рівне, 1998), наукових звітних конференціях викладачів Рівненського державного гуманітарного університету та Рівненського інституту слов'янознавства КІСУ, на науково-практичних семінарах учителів, на засіданнях лабораторії теорії та методології психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Структура і обсяг роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 258 назв, додатків. Зміст викладено на 267 сторінках машинопису. Обсяг основної частини – 176 сторінок.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виділено об'єкт і предмет дослідження, визначено його мету і завдання, висвітлено методологічну основу дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

Перший розділ “Психолого-педагогічні засади побудови ефективної навчальної дискусії” розпочинається із загальної характеристики спілкування, що є складним багатоплановим процесом встановлення та розвитку контактів між людьми.

У межах аналізу понять та ідей сучасної психології, потрібних для дослідження навчальної дискусії, розкриваються основні відмінності між діалогом і монологом. Виокремлено особливості (в тому числі світоглядно значимі) монологічної та діалогічної стратегій психологічного впливу (за Г.О.Ковальовим, Г.О. Баллом та М.С. Бургіним).

Провадиться розгляд діалогу в трьох його розуміннях: а) як обміну репліками або висловлюваннями між учасниками спілкування; б) як принципу взаємовідносин; в) як діалогічності самого змісту мислення й діяльності сучасної людини. Розкривається значення цих тлумачень діалогу для освітнього процесу взагалі і побудови навчальних дискусій зокрема. Висвітлено сутність навчального діалогу як такого, в якому поєднані риси симетричності та асиметричності (В.В.Андрієвська), типових варіантів дидактичної поведінки вчителя в процесі діалогічного спілкування з учнями (Н.С.Орлова), діалогічних відносин партнерів по спілкуванню (О.В.Киричук), "конструктивних діалогів" на уроках (Г.О. Балл, А.Г.Волинець); розглянуто модель діалогу Г.О. Балла, створену згідно з принципами діалого-культурологічного підходу в освіті.

З урахуванням результатів та ідей, віддзеркалених у психологічній та педагогічній літературі, здійснено аналіз дискусії як важливої форми роботи на уроках, її порівняння з іншими формами - такими, як диспут, евристична бесіда. Розглянуто види зв'язків між послідовними висловлюваннями партнерів по спілкуванню (за З.Г. Кісарчук).

З урахуванням теоретичного аналізу та в результаті проведення пілотажного експерименту нами були виділені принципи організації дискусії на уроках світової літератури, відповідні головним засадам гуманізації шкільної освіти, надання їй осо-

бистісного спрямування:

1. Принцип гуманних відносин між вчителями та школярами.

Цей принцип ставить перед педагогом конкретні вимоги: поважати особистість учня, визнавати його права та можливості; поважати та берегти людину в собі та інших; створювати атмосферу довіри на основі взаємоповаги в класі, завдяки якій кожен може проявити себе, розкрити свої можливості; максимально розвивати ініціативу, творчі здібності учасників дискусії, вміння знайти себе в колективі.

2. Принцип співробітництва та стимулювання суб'єктності учня.

Співробітництво має бути основою, на якій базується вся навчальна діяльність. Звідси витікають наступні вимоги: і учень, і вчитель виступають суб'єк-

тами дискусії; необхідно створювати творчу, продуктивну атмосферу діяльності; вчитель повинен цінити в учнях гуманізм, ініціативу, компетентність, відповідальність. Основою спільної діяльності школярів у процесі дискусії на уроках світової літератури повинні бути: людяність, свідома дисципліна, активність, ініціатива.

3. Принцип індивідуального підходу, що передбачає врахування індивідуальних особливостей, інтересів, здібностей учнів.

Опертя на цей принцип тісно пов'язане з організацією колективної творчої діяльності, проникненням педагога в світ кожного учня, в особливості його характеру та поведінки. Індивідуальний підхід має спиратися на вивчення особистості школяра; на основі цього вивчення бажано індивідуалізувати обсяг, частоту та форму спілкування з учнями; необхідно зацікавлювати учня, запалювати його спільними пошуками, зміцнювати його положення в колективі, коректувати емоційні стани членів колективу, враховуючи мотивацію діяльності кожного учня.

4. Принцип постійного оновлення.

Педагогічна система є відкритою, вона постійно оновлюється. Тому навчально-виховний процес весь час вдосконалюється, розумно змінюючись. Принцип постійного оновлення - це основне керівне положення для організації колективної творчої діяльності учнів (у тому числі в процесі дискусії на уроках світової літератури) з урахуванням нових технологій та методик.

5. Принцип діалогічності мислення й діяльності.

Даний принцип передбачає включення дитини у світ розгорнутих смислів, що створює можливості для розвитку особистості. Необхідно створити передумови не тільки для оволодіння комунікативними здатностями, а й для розгортання внутрішніх діалогів школярів як механізму мислення. Необхідно забезпечити взаємне збагачення учнів результатами їхнього мислення і уяви, поєднати засвоєння конкретної інформації з прилученням до культурних цінностей та надбань людства. Висловлювати свою власну думку, з однієї сторони, і, з іншого боку, – зробити певні висновки з надбань, що існують у культурі, зокрема у літературних творах та процесах.

6. Принцип проблемності.

Даний принцип передбачає формулювання вчителем чи учнями певної проблеми, яку необхідно розв'язати під час дискусії. Продуктивним результатом обговорення вважається і такий, коли проблема залишається відкритою, але усвідомленою і підіймається в інших дискусіях на уроках.

У першому розділі описується також пілотажне дослідження , в якому взяли участь 248 школярів та 215 вчителів середніх шкіл м. Рівного. З учителями проводилися соціально-психологічні тренінги, мікродискусії, міні-курси, які мали на меті, зокрема, навчити їх правильно організовувати та спрямовувати бесіду школярів у процесі розгортання дискусії.

Дане дослідження проводилося з метою з'ясування рівня обізнаності вчителів та учнів з груповими формами навчальної діяльності, зокрема з груповими дискусіями; виявлення думок вчителів про дидактичні можливості групових дискусій; визначення таких умов проведення дискусії, які найбільше сприяють розвиткові школяра як суб'єкта діалогічної взаємодії. Отримані дані показали, що обізнаність усіх груп вчителів шкіл з груповими формами навчальної діяльності та, зокрема, з груповими дискусіями є далеко не достатньою: майже дві третини вчителів предметів фізико-математичного циклу та третина викладачів світової літератури відчувають ускладнення у визначенні суті та змісту зазначених форм, розуміють їх звужено. Тим часом 84 % школярів вважають дискусію ефективною і доцільною формою роботи на уроках зі світової та української літератури.

У другому розділі "Експериментальна перевірка ефективності застосування дискусії за певних умов її проведення на уроках світової літератури" передусім визначено критерії ефективності навчальної дискусії:

1. Рівень знань школярів з предмета “Світова література”.

2. Рівень оволодіння вміннями та навичками, необхідними для вивчення світової літератури.

3. Рівень оволодіння досвідом творчої діяльності.

4. Ставлення до навчальних дискусій.

5. Рівень ініціативності учнів.

6. Рівень оригінальності думок та суджень школярів.

7. Рівень обґрунтованості висловлених учнями думок.

8. Рівень розвитку мислительних операцій школярів.

Основним методом перевірки висунутої гіпотези і дослідження ефективності запропонованих принципів організації дискусії на уроках світової літератури був психолого-педагогічний експеримент. Він проводився в умовах звичайного навчального процесу в середніх школах м. Рівного протягом 1995-1999 років. Програма експериментальної роботи передбачала два етапи: констатуючий (І) та формуючий (II). Експериментальною роботою було охоплено 832 учні 5-8 класів середніх шкіл №/№ 1, 2, 5, 7, 13, 21, 25, 29, школи “Центр надії”. В експериментальних класах дискусії проводилися згідно з визначеними принципами їх організації за трьома основними формами: 1) спілкування вчителя з класом; 2) дискусія в межах мікрогруп; 3) поєднання форми №1 та форми №2. Визначені психолого-педагогічні принципи набувають специфічного вираження залежно від форми організації дискусії; реалізація принципів за певної форми характеризує стратегію такої організації. У контрольних класах дискусії проводилися за традиційною методикою.

Дані по кожному критерію ефективності навчальної дискусії були отримані в результаті співбесід з учнями, їх батьками та вчителями, контрольних робіт з вивчення творів світової літератури, спостереження за якістю та частотою організації дискусій на уроках, аналізу обсягу і змісту прочитаних учнями книг, анкетування, застосування шкали полярних профілів, методик “проблемних творів” та “незавершених речень”, методів експертних оцінок і математичної статистики та ін.

У табл.1 наведено кількісні дані, отримані для кожного з виділених критеріїв у двох експериментальних класах (Е1 і Е2) і двох контрольних класах (К1 і К2). Коефіцієнт ініціативності класу підраховувався за формулою kін=n/N100%, де n – кількість школярів у класі, які проявляли ініціативу, N – загальна кількість учнів у класі. Аналогічно підраховувався коефіцієнт оригінальності думок школярів у класі kор. Рівень обґрунтованості школярами власних думок та рівень розвитку мислительних операцій учнів визначалися за допомогою методу експертних оцінок. Аналіз кількісних даних (див. табл.1) свідчить про кращий рівень літературних знань, вмінь і навичок школярів експериментальних класів, про більший приріст в них рівня оволодіння досвідом творчої діяльності.

Ставлення до навчальних дискусій учнів і експериментальних, і контрольних класів було позитивним (це підтверджують дані констатуючого та заключного зрізів).

Дослідні дані були оброблені за допомогою методів математичної статистики. Виявлені відмінності між експериментальними і контрольними класами були перевірені на вірогідність (за критерієм Стьюдента для малих вибіркових сукупностей, критерієм c2, U-критерієм Манна-Уїтні), що дозволяє загалом стверджувати їх значимість (конкретніші відомості наведено в дисертації). Є всі підстави вважати, що більші значення коефіцієнтів ініціативності школярів, оригінальності думок учнів, обґрунтованості їх висловлювань, а також вищий рівень розвитку мислительних операцій підлітків в експериментальних класах, порівняно з контрольними, пояснюються цілеспрямованою роботою вчителя з учнями в умовах проведення навчальних дискусій з урахуванням вказаних вище принципів їх організації.

Визначено педагогічні чинники, які сприяють високій ініціативності підлітків у процесі проведення дискусії. До них належать:

а) забезпечення розуміння учнями мети і значення роботи, яку вони виконують, свідомого ставлення до неї;

Таблиця 1

Оцінки школярів експериментальних та контрольних груп за критеріями ефективності дискусії (констатуючий та заключний зрізи)

КРИТЕРІЇ Значення критеріїв у різних групах експериментальні класи контрольні класи

Е1 Е2 К1 К2

Констатуючий зріз Заключний зріз Констатуючий зріз Заключний зріз Констатуючий зріз Заключний зріз Констатуючий зріз Заключний зріз

1 2 3 4 5 6 4 8 9

1. Рівень знань учнів з предмета "Світова література" (в балах) 7,6 9,8 7,3 9,6 7,0 8,1 7,0 8,0

2. Рівень оволодіння літературними: а) вміннями; 2,64 4,18 2,58 4,14 2,64 3,42 2,62 3,42

б) навичками (в балах) 2,40 4,04 2,38 3,88 2,37 3,96 2,38 3,61

3.Рівень оволодіння досвідом творчої діяльності (в балах) 1,90 4,05 1,97 3,90 1.87 3,83 1,87 3,48

4.Рівень ініціативності (коефіцієнти ініціативності класів у %) 64 82 63 77 56 67 55 69

5.Рівень оригінальності (коефіцієнти оригінальності думок учнів у %) 23 84 25 78 28 32 26 34

6.Рівень обґрунтованості думок учнів (високий рівень у %) 3 49 3 52 3 3 0 0

7.Рівень розвитку мислительних операцій учнів (високий рівень у %):

ь - порівняння 18 42 15 41 32 26 17 27

ь - абстрагування 11 41 11 43 11 10 14 12

ь - синтез 20 51 29 53 28 25 29 22

ь - узагальнення 45 50 32 48 33 27 37 27

ь - аналіз 20 47 28 52 29 28 32 30

ь - конкретизація 16 39 12 45 19 12 16 14

б) створення проблемних ситуацій, на основі яких виникали б певні мислительні задачі, що потребують спільного розв'язання;

в) заохочення в учнів інтересу до поставлених завдань через емоційну розповідь, добір цікавих фактів, уміле використання наочних посібників і т.д.;

г) стимулювання в учнів прагнення опанувати вивчений матеріал, використати його на практиці, в житті.

Для виявлення чинників підвищення оригінальності думок школярів у процесі проведення навчальних дискусій ми проаналізували особливості формальної структури діалогу підлітків та зміст смислових зв'язків між послідовними висловлюваннями учнів.

Всі смислові реакції учнів ми поділяємо на два класи: 1) реакції, що відбуваються в умовах погодження; 2) реакції, що відбуваються в умовах непогодження.

Кожен з класів включає мовленнєві дії, що перетворюють попереднє вис-ловлювання партнера, і ті, що не перетворюють його.

У випадку погодження з іншим учнем (чи групою) неперетворювальні смислові реакції були віднесені до наступних категорій: повне чи часткове повторення висловлювання партнера; завершення висловлювання партнера; просте погодження; деталізація висловлювання партнера; доповнення висловлювання партнера; пояснення висловлювання; продовження висловлювання партнера з метою його розвитку; конкретизація з додатковою аргументацією; продовження висловлювання партнера з додатковою аргументацією як передумова його розвитку; просте непогодження з думкою партнера; сумнів у правильності думки партнера; утвердження своєї власної точки зору; констатація готовності до певної дії; концентрація уваги партнера на зроблених помилках; виправлення висловлювання партнера; потреба додаткової інформації; продовження висловлювання партнера з метою його розвитку.

Було проаналізовано кількісну сторону смислових зв'язків між висловлюваннями учнів експериментальних класів (див. табл. 2).

Таблиця 2

Розподіл смислових зв'язків між висловлюваннями школярів

у процесі дискусій

Процентна доля зв'язків

Неперетворювальні Перетворювальні

при погодженні при непогодженні разом при погодженні при непогодженні разом

21,2 11,7 32,9 35,8 31,3 67,1

Результати експерименту показали, що коли учень робить певне зауваження партнерові по спілкуванню, зосереджуючи його увагу на зроблених помилках, чи повністю виправляє висловлювання іншого учня, чи продовжує судження партнера з метою його розвитку, і навіть коли виникає потреба в додатковій інформації, - саме тоді учень висловлює оригінальні думки, цікаві для інших учасників дискусії і спроможні підтримати подальше обговорення проблеми.

Відповідно до критерію ефективності дискусії - обґрунтованості вис-ловлювань - ми виділили дві головні мети, які виникають у спілкуванні школярів під час дискусії: 1) пояснити партнеру своє висловлювання, свою власну думку; 2) обґрунтувати свою точку зору.

У випадку спрямованості висловлювання на іншого учня чи групу учнів мета "обґрунтувати" включала такі завдання: а) обґрунтовано представити свою точку зору; б) спростувати попередню думку партнера по спілкуванню.

Аналізуючи спрямованість висловлювань школярів, ми звертали увагу на те, чи вносить кожне із послідовних висловлювань одного партнера, які представляють його точку зору в цілому, нові елементи у зміст попереднього висловлювання. В залежності від цього ми виділили дві групи прийомів, за допомогою яких можна обґрунтувати свою точку зору:

1) незмістовні прийоми, за яких практично відсутнє перетворення змісту попереднього висловлювання і об'єктом впливу в основному є емоції партнера по спілкуванню;

2) змістовні прийоми, за яких має місце перетворення змісту попереднього висловлювання.

Незмістовними прийомами є: критика особистості партнера, погрози на його адресу, переривання обговорення; зміни напрямку розвитку теми; компромісна пропозиція; прохання дії; виконання дії.

Змістовними прийомами були: уточнення, доповнення, конкретизація; розвиток висловлювання, затвердження своєї точки зору; питання до партнера.

При реалізації мети "обґрунтувати" використовувалися змістовні прийоми з обґрунтовуванням певної точки зору, а при реалізації мети "пояснити" обґрунтування висловлювання практично не відбувалося. Отже, мета "обґрун-тувати" більше, ніж "пояснити", мотивувала учнів до використання аргументації, що дозволяло не тільки вплинути на партнера по спілкуванню в потрібному напрямі, але і сприяло кращому усвідомленню своєї власної позиції кожним учасником дискусії, більш глибокому розумінню предмета обговорення, що підвищувало ефективність навчальної роботи.

Аналіз психологічної літератури та експериментальна робота дозволяють визначити нову структуру уроку світової літератури, який має включати наступні етапи:

1) Організація проблемної ситуації для активного ставлення учнів до матеріалу, що вивчається:

а) визначити проблеми - завдання, над якими потрібно працювати протягом всього уроку; викликати пізнавальний інтерес школярів;

б) в окремих випадках ознайомити учнів з труднощами, помилками, що можуть виникнути під час розв'язання даної проблеми.

2) Організація дискусії.

3) Підведення підсумків роботи учнів (бесіда, в ході якої рецензується і оцінюється робота школярів).

У висновках підбито підсумки дисертаційної роботи, окреслено перспективи подальшої розробки проблеми. На підставі узагальнення матеріалів зроблено основні висновки, які підтверджують гіпотезу дослідження.

1. Визначено принципи, згідно з якими необхідно організовувати ефективну навчальну дискусію на уроках:

а) принцип гуманних відносин між вчителями та школярами;

б) принцип співробітництва та стимулювання суб'єктності учня;

в) принцип індивідуального підходу, що передбачає врахування вчителем індивідуальних особливостей, інтересів, здібностей учнів;

г) принцип постійного оновлення;

д) принцип діалогічності мислення й діяльності;

ж) принцип проблемності.

Екпериментальною роботою підтверджено результативність даних принципів.

Принципи організації дискусії передбачають, що її проведення – відкритий процес, який може мати продовження через будь-які проміжки часу, протікати в іншому просторі і за інших умов. Використання педагогом психолого-педагогічних принципів організації дискусії, відповідних головним засадам гуманізації шкільної освіти, стимулює розвиток учня як суб'єкта навчальної діяльності та діалогічної взаємодії, сприяє прилученню школярів до діалогів, що відбуваються у світовій культурі.

2. Показано, що умовами успішного впровадження дискусії в навчальний процес є:

а) організація дискусії згідно із зазначеними принципами;

б) психологічна підготовленість вчителів до проведення дискусій згідно з трьома визначеними формами;

в) підготовча робота з учнями: вивчення їх індивідуальних особливостей та обґрунтоване формування на цій основі навчальних мікрогруп;

г) систематичність і послідовність у впровадженні методу дискусії.

Уроки-дискусії, проведені з урахуванням вказаних умов, дали змогу покра-щити успіхи підлітків у вивченні курсу світової літератури.

3. Запропоновано психолого-педагогічні критерії, за якими мають визначатися умови ефективності дискусії як форми навчальної роботи: рівень знань школярів з предмета “Світова література”; рівень оволодіння вміннями та навичками, необхідними для вивчення світової літератури; рівень оволодіння досвідом творчої діяльності; ставлення до навчальних дискусій; рівень ініціативності учнів; рівень оригінальності їхніх думок та суджень; рівень обґрунтованості висловлюваних учнями думок; рівень розвитку їхніх мислительних операцій.

Основними дидактичними можливостями дискусій є: інтенсифікація процесу формування знань, вмінь і навичок в умовах спільної взаємоузгодженої праці всіх учнів класу чи в мікрогрупах; формування критичного мислення; набуття досвіду творчої діяльності та формування адекватної самооцінки підлітків у ситуаціях взаємонавчання, взаєморецензування, взаємооцінки.

Результати дослідження показали, що організація навчальних дискусій згідно із зазначеними вище (у п.1) принципами підвищує ефективність цих дискусій, визначену за вказаними критеріями.

4. Психологічними умовами ефективності дискусії на уроках постають: активізація, завдяки відповідним діям вчителя, мислення школярів, вдосконалення їхніх мислительних операцій, розвиток критичного ставлення до своєї точки зору та думок інших учнів та вчителя, здатності розуміти та усвідомлювати висловлювання партнерів по спілкуванню, обґрунтовувати власні судження, задавати питання, формулювати сумніви, вносити нові ідеї та пропозиції, висловлювати нетрадиційні, оригінальні думки, виправляти висловлювання інших учасників дискусії, використовуючи водночас те, що є в них прийнятним.

5. Ступінь оригінальності думок школярів експериментальних класів виявився вищим в умовах непогодження з точкою зору партнера, ніж в умовах погодження, особливо коли реакція на попереднє висловлювання учня була перетворювальною. Тільки в умовах непогодження з партнером по спілкуванню та при спрямованості висловлювання на учня чи групу учнів підлітки обґрунтовують свої думки, що підвищує ефективність дискусії як форми навчальної роботи.

6. Якщо педагог належним чином ураховує психологічні умови ефективності навчальних дискусій, то це сприяє:

а) формуванню розумових дій учнів;

б) розвитку їх творчої уяви, ініціативності, комунікативних вмінь;

в) підвищенню рівня знань школярів;

г) формуванню позитивного ставлення до навчальних дискусій;

д) зростанню точності розуміння емоційних станів, мотивів, цілей діяльності інших людей.

Як показують наші спостереження, процес продуктивного спілкування педагога та школярів під час дискусії на уроках світової літератури справляє навчальний і виховний ефект не лише на учнів, а і на вчителя.

7. Ефективна навчальна дискусія сприяє діалогічності всього процесу шкільного навчання. Є всі підстави сподіватися, що діалоги, які розпочалися в процесі дискусії на уроках світової літератури, матимуть продовження і після закінчення учнями школи, сприятимуть молодим людям у ціннісному, життєвому і професійному самовизначенні, допоможуть їм включитися у Великий Діалог націй, народностей, культур, в Діалог, через який відбувається поступ людства.

Даним дослідженням проблема психолого-педагогічного забезпечення дискусії як форми навчальної роботи у середній школі не вичерпується. Здається, зокрема, доцільним подальше вивчення передумов і шляхів ефективного застосування методу дискусії не тільки на уроках світової літератури, а й в усьому навчальному процесі загальноосвітньої середньої школи.

Основний зміст роботи висвітлений у таких публікаціях:

Михальчук Н.О. Використання методів психологічного шкалювання в роботі практичного психолога // Оновлення змісту і методів психології освіти та професійної орієнтації: Наукові записки Рівненського педінституту. – Вип.4. – Рівне: РДПІ, 1998. – С. 74-77.

Михальчук Н.О. Висловлювання учнями оригінальних думок під час дис-кусії як психологічна умова їх ефективності // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К., 2000. – Т.1. – Ч.3. – С. 46-48.

Михальчук Н.О. Виховання активності і самостійності школярів в процесі проведення навчальних дискусій на уроках // Реформування освіти і школи: сутність, проблеми, перспективи. – Рівне, 1997. – С. 104-108.

Михальчук Н.О. Гуманістичні засади виховання молоді в дусі миру // Миро-творча діяльність школи і вузу. В 2 частинах. – Рівне, 1997. – Ч.2.  – С. 60-63.

Михальчук Н.О. Діалог у навчальному процесі (психологічні аспекти) // Наукові записки Острозької академії, Серія "Педагогіка і психологія". Вип.1. – Остріг, 2000. – С. 173-183. Михальчук Н.О. Організація навчальних дискусій на уроках в сучасній школі // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К., 2000. – Т.2. – Ч.1. – С. 125-127.

Михальчук Н.О. Особливості мислення школярів у процесі навчальних дискусій // Взаємозв'язок психолого–педагогічної науки і шкільної практики як фактор вдосконалення педагогічної діяльності. Матеріали Міжнародної науково –практичної конференції (23 – квітня 1998р., м.Рівне) / За ред. М.Ю. Новосе-лецького. – Рівне, 1998. – С. 24-25.

Михальчук Н.О. Проблема розвитку вміння школярів продуктивно спілкуватися в процесі дискусїї на уроках світової літератури в сучасній середній школі та деякі напрямки її розв'язання // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Наукові записки Рівненського педінституту. Вип.6. – Рівне: РДПІ, 1999. – С. 83-87.

Михальчук Н.О. Проведення навчальних дискусій на уроках світової літератури в межах малих груп та деякі умови їх ефективності // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К., 2000. – Т.2. – Ч.5. – С. 233-242.

Михальчук Н.О. Прогресивна модель забезпечення навчального процесу // Нова педагогічна думка. – . –  №4. – С. 42-47.

Михальчук Н.О. Психологічна проблема ефективності групової роботи у навчанні усної мови на уроках іноземної мови в старших класах сучасної загальноосвітньої середньої школи // Реформування освіти і школи: сутність, проблеми, перспективи. – Рівне, 1997.  – С. 182-185.

Михальчук Н.О. Психологічні особливості педагогічної взаємодії вчителя та учня в новій національній школі України // Реформування освіти і школи: сутність, проблеми, перспективи. – Рівне, 1997.  – С. 102-104.

Михальчук Н.О. Психологічні умови ефективності дискусії як форми навчальної роботи (на матеріалі курсу “Світова література”). – Рукопис. Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2001.

У дисертації розкриваються основні умови ефективності дискусії як форми навчальної роботи на уроках світової літератури. Обґрунтувано принципи організації навчальної дискусії, відповідні головним засадам гуманізації шкільної освіти. Визначено критерії ефективності навчальної дискусії: рівень знань школярів з предмета “Світова література”; рівень оволодіння вміннями та навичками, необхідними для вивчення світової літератури; рівень оволодіння досвідом творчої діяльності; ставлення до навчальних дискусій; рівень ініціативності учнів; рівень оригінальності думок та суджень школярів; рівень обґрунтованості висловлених учнями думок; рівень розвитку мислительних операцій школярів. Проаналізовано особливості формальної структури діалогу підлітків та зміст смислових зв'язків між послідовними висловлюваннями учнів, спрямованість висловлювань школярів. Виділено дві групи прийомів, за допомогою яких можна обґрунтувати свою точку зору: змістовні та незмістовні. Аналіз проведених дискусій дозволив вказати основні психологічні умови, що впливають на ефективність навчальної роботи: активізація, завдяки відповідним діям вчителя,

мислення школярів, вдосконалення їхніх мислительних операцій, розвиток критичного ставлення до своєї точки зору та думок інших учнів та вчителя, здатності розуміти та усвідомлювати висловлювання партнерів по спілкуванню, обґрунтовувати власні судження, задавати питання, формулювати сумніви, вносити нові ідеї та пропозиції, висловлювати нетрадиційні, оригінальні думки, виправляти висловлювання інших учасників дискусії, використовуючи водночас те, що є в них прийнятним.

Ключові слова: дискусія, принципи організації навчальної дискусії, психологічні умови ефективності дискусії, ініціативна дія, оригінальна думка, обґрунтоване висловлювання.

Михальчук Н.A. Психологические условия эффективности дискуссии как формы учебной работы (на материале курса "Мировая литература"). - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - Институт психологии им. Г.С. Костюка AПH Украины, Киев, 2001.

Цель диссертационной работы - на основе экспериментального изучения диалогического общения подростков определить такие условия проведения дискуссии как формы учебной работы, которые оказывают положительное влияние на развитие ученика как субъекта диалогического взаимодействия.

Научная новизна состоит в том, что впервые предметом экспериментального исследования стали психологические условия еффективности дискуссии как формы учебной работы; определены специфические черты групповой дискуссии; показано, что эффективность дискуссии зависит от уровня сформированности у школьников коммуникативных умений, которые необходимы для целенаправленного диалога; определены основные критерии и факторы эффективности дискуссии как формы учебной работы; разработаны принципы организации дискуссии, которые должен учитывать педагог, что оказывает положительное влияние на эффективность дискуссии и её развивающий характер.

В первой главе дается общая характеристика общения, рассматриваются основные отличия между диалогом и монологом, выделяются основные черты, присущие и диалогу детей, и взрослых. Проанализированы типы межличностного влияния и взаимодействия, особенности монологической и диалогической стратегий психологического влияния, рассмотрена сущность учебного диалога как такого, в котором объединены черты симетричности и асcиметричности, проанализированы типичные варианты дидактического поведения учителя в процессе диалогического общения с учениками, диалогических отношений партнеров по общению, "конструктивных диалогов" на уроках.

Выделены принципы организации дискуссии на уроках мировой литературы: принцип гуманных отношений учителя и школьника; принцип сотрудничества и стимулирования субъектности ученика; принцип индивидуального подхода, который предполагает учитывание индивидуальных особенностей, интересов, способностей учеников; принцип постоянного обновления; принцип диалогичности мышления и деятельности; принцип проблемности.

Излагаются результаты пилотажного исследования отношения и ознакомления учителей и учеников с групповыми формами учебной деятельности, в частности с групповыми дискуссиями. Выявлено, что учителя не достаточно знакомы с методикой проведения групповых дискуссий, хотя и учителя, и ученики считают дискуссию эффективной и необходимой формой работы на уроках мировой и украинской литературы.

Во второй главе определены критерии эффективности учебной дискуссии: уровень знаний школьников по предмету "Мировая литература"; уровень овладения умениями и навыками, необходимыми для изучения мировой литературы; уровень овладения опытом творческой деятельности; отношение к учебной дискуссии; уровень инициативности школьников; уровень оригинальности мыслей и суждений учеников; уровень обоснования высказанных школьниками мнений; уровень развития мыслительных операций подростков. Определено, что дискуссии необходимо проводить в соответствии с принципами их организации по трем основным формам.

Проанализированы особенности формальной структуры диалога подростков и содержание смысловых связей между последовательными высказываниями учеников. В случае соглашения с другим учеником (или группой) непреобразующие смысловые реакции были определены к следующим категориям: полное или частичное повторение высказывания партнера; завершение высказывания партнера; простое согласие; детализация высказывания партнера; дополнение высказывания партнера; объяснение высказывания; продолжение высказывания партнера с целью его развития; конкретизация с дополнительной аргументацией; продолжение высказывания партнера с дополнительной аргументацией как предусловие его развития; простое несогласие с мнением партнера; сомнение; утверждение своей точки зрения; констатация готовности к определенному действию; концентрация внимания партнера на допущенных ошибках; исправление высказывания партнера; потребность в дополнительной информации; продолжение высказывания партнера с целью его развития.

Проанализирована направленность высказываний школьников, а также выделено две группы приемов, с помощью которых можно обосновать свою точку зрения: несодержательные и содержательные приемы. Несодержательными приемами являются: критика личности партнера, угрозы в его адрес, прерывание обсуждения, изменение направления развития темы, компромиссное предложение, просьба действия, выполнение