АПН УКРАЇНИ

УДК 371. 13

МАКАРЕНКО СТЕФАНІЯ СТЕФАНІВНА

ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ

РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧИТЕЛЯ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2001

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент

Заброцький Михайло Михайлович,

Житомирський інститут післядипломної

педагогічної освіти,

кафедра психології і педагогіки, завідувач

Офіційні опоненти – доктор психологічних наук, старший

науковий співробітник

Швалб Юрій Михайлович,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка

АПН України, лабораторія екологічної

психології, завідувач

кандидат психологічних наук, доцент

Соловієнко Валентин Олександрович,

Національний педагогічний університет

ім. М. Драгоманова, кафедра психології та

педагогіки, доцент

Провідна установа – Прикарпатський університет ім. Василя Стефаника

Міністерства освіти і науки України, кафедра загальної і

експериментальної психології, м. Івано-Франківськ

Захист відбудеться “26” “лютого” 2001 р. об _11____

годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01.

в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за

адресою: 01033, Київ-33, вул. Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту

психології ім. Г.С. Костюка АПН України

Автореферат розіслано 23 січня 2001 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Балл Г.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Вирішення нових завдань, поставлених перед системою освіти України процесами державотворення, кардинальними змінами у суспільно-політичному та економічному житті суспільства, залежить від послідовної демократизації та гуманізації взаємин усіх учасників педагогічного процесу, що, у свою чергу, вимагає розвитку комунікативної компетентності педагогів. У зв’язку зі сказаним проблема дослідження психологічних умов, від яких залежить рівень комунікативної компетентності учителя, що відповідає вимогам, які ставляться сьогодні перед освітою, набуває особливої актуальності.

В останні роки з’явилося багато робіт, у яких досліджуються проблеми спілкування взагалі, та професійно-педагогічного зокрема. Так, аналізу методологічних проблем спілкування присвячені роботи К.О. Альбуханової-Славської, О.О. Бодальова, Л.П. Буєвої, М.С. Кагана, О.М. Леонтьєва, О.О. Леонтьєва, Б.Ф.Ломова та ряду інших авторів. Спілкування при цьому розглядалося як умова й фактор людської діяльності (О.М. Леонтьєв), як особливий вид діяльності (О.О. Леонтьєв), як одна з найбільш важливих сторін способу життя людини, порівнянна за своїм значенням із самою діяльністю (Б.Ф.Ломов).

Психологічні аспекти спілкування досліджуються О.О. Бодальовим, А.Б. Добровичем, Ю.М. Ємельяновим, М.Н. Корнєвим, О.В. Киричуком, О.О. Леонтьєвим, Б.Ф. Ломовим, Л.А. Петровською, А.У. Харашем та іншими. У працях Г.О. Балла, М.Й. Боришевського, С.Л. Братченка, В.М. Галузяка, М.М. Заброцького, В.О. Кан-Каліка, Я.Л. Коломинського, С.Д. Максименка, С.О. Мусатова, Л.Е. Орбан, Т.М. Титаренко, С.О. Рябченко, В.О. Соловієнка, Н.В. Чепелєвої, Ю.М. Швалба, Т.С. Яценко розкриваються різні сторони професійно-педагогічного спілкування.

У той же час цілий ряд аспектів проблеми залишається недостатньо вивченими, зокрема, у ряді робіт декларується перспективність аналізу педагогічного спілкування як відносно “суверенної” сторони життя учителів та учнів, однак спеціальних досліджень у цьому напрямку явно мало.

Значущість і недостатня розробленість теоретичних та прикладних аспектів проблеми обумовили вибір теми даного дослідження: “Психологічні умови розвитку комунікативної компетентності учителя”.

Об’єкт дослідження – професійно-педагогічне спілкування вчителів з учнями.

Предмет дослідження – психологічні особливості розвитку комунікативної компетентності вчителя.

Мета дослідження полягала у вивченні психологічних умов, що визначають рівень комунікативної компетентності учителя.

Аналіз наукової літератури з проблеми та результати пошукових експериментів дозволив сформулювати гіпотези дослідження, основними серед яких стали:

1. Розвиток комунікативної компетентності педагогів залежить від:

Ш сформованості у них рефлексивного ставлення до себе як суб’єкта професійного спілкування;

Ш особливостей їх професійної самосвідомості, зокрема, від специфіки “імпліцитної концепції особистості”, на основі якої оцінюються партнери по спілкуванню.

2. Пізнання учителями особливостей свого внутрішнього світу шляхом організації міжособового спілкування у складі груп психолого-педагогічного тренінгу сприяє розвитку у них комунікативної компетентності, адекватної вимогам, які ставляться сьогодні перед педагогічною практикою.

Відповідно до предмета, мети та гіпотез визначено такі завдання дослідження:

Ш проаналізувати сучасний стан розробки проблеми професійно-педагогічного спілкування у науковій літературі та сформулювати на цій основі вихідні теоретичні засади дослідження;

Ш дослідити психологічні умови розвитку комунікативної компетентності учителя;

Ш розробити та апробувати методику цілеспрямованого розвитку комунікативної компетентності учителя.

Методологічною та теоретичною основою дослідження виступили: системний підхід до вивчення психічного розвитку й формування особистості (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, Б.Ф. Ломов); концепція діяльнісного опосередкування особистісного розвитку (О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко та інші); загальнопсихологічні положення теорії спілкування (Г.О. Балл, О.О. Бодальов, Ю.М. Ємельянов, В.О. Кан-Калік, О.В. Киричук, Г.О. Ковальов, Я.Л. Коломинський, О.О. Леонтьєв, Х.Й. Лімейтес, О.В. Мудрик, Л.О. Петровська, А.У. Хараш, Т.С. Яценко); теоретичні основи формування особистості вчителя (Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, С .Д. Максименко, О.Г. Мороз, Д.Ф. Ніколенко, В.О. Сластьонін, В.О. Соловієнко, Г.С. Сухобська, Ю.М. Швалб, Т.С. Яценко); дослідження психологічних особливостей педагогічного спілкування (С.Л. Братченко, Г.А. Денисенко, М.М. Заброцький, О.М. Коропецька, С.О. Мусатов, С.О. Рябченко, Н.В. Чепелєва, Т.К. Чмут та інші).

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань та перевірки висунутих гіпотез була розроблена програма дослідження, реалізація якої передбачала застосування комплексу методів, що включав: теоретичні методи: аналіз, осмислення й узагальнення філософської, культурологічної та психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження; емпіричні методи: спостереження, анкетування, тестування, інтерв’ю, індивідуальні та групові бесіди, психолого-педагогічний експеримент.

Отримані дані піддавалися статистичному аналізу з наступною якісною інтерпретацією та змістовним узагальненням.

Дослідження проходило впродовж 1995 - 2000 років. Різними видами експериментальної роботи упродовж названого періоду було охоплено 658 учителів та 136 учнів загальноосвітніх шкіл Житомирської та Львівської областей. До експертної оцінки було залучено 48 викладачів кафедр педагогіки й психології та методистів лабораторій інститутів післядипломної педагогічної освіти.

Наукова новизна дослідження полягає у встановленні залежності розвитку комунікативної компетентності від сформованості у вчителів рефлексивного ставлення до себе як до суб’єктів професійно-педагогічної діяльності, від адекватності і повноти їх уявлень про власну особистість, від специфіки їхньої “імпліцитної концепції особистості”, на основі якої оцінюються партнери по спілкуванню, від наявності у них умінь диференціювати та адекватно виражати власні почуття та психоемоційні стани.

Теоретичне значення дослідження полягає у розширенні та поглибленні знань про закономірності, механізми розвитку та психологічні детермінанти комунікативної компетентності учителя; у виявленні психологічних умов, від яких залежить розвиток комунікативної компетентності вчителів, що відповідає вимогам, які ставляться сьогодні перед освітою; в обґрунтуванні змісту, організаційних форм та методів роботи груп психолого-педагогічного тренінгу з метою формування в учителів продуктивного рівня комунікативної компетентності.

Практичне значення роботи полягає у тому, що отримані результати можуть бути використані для підвищення ефективності процесу підвищення кваліфікації учителів, зокрема, у напрямку формування у них рівня комунікативної компетентності, який би відповідав вимогам сучасної педагогічної практики. Застосування вироблених рекомендацій сприятиме також оптимізації процесу підготовки майбутніх учителів до педагогічного спілкування, що, у свою чергу, буде позитивно впливати на вдосконалення навчально-виховного процесу у школі.

Особистий внесок автора дослідження полягає у конкретизації змісту комунікативної компетентності учителя; побудові теоретичної моделі її психологічної детермінації; обґрунтуванні та апробації методики розвитку комунікативної компетентності учителя.

Вірогідність та надійність отриманих результатів забезпечується методологічною обґрунтованістю засадних положень дослідження, використанням взаємодоповнюючих методів, адекватних його меті, об'єкту, предмету та завданням, а також належною обробкою даних експериментальної роботи.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення те результати дослідження доповідалися на II з’їзді Товариства психологів України “Проблеми та перспективи розвитку психології в Україні” (Київ, 1996), першій Всеукраїнській науково-практичній конференції “Теоретичні та прикладні аспекти соціоекології” (Львів, 1996), п’ятій міжнародній науково-практичній конференції “Духовність і проблеми розвитку особистості” (Житомир, 1999), на засіданнях лабораторії навчання Інституту психології АПН України, кафедри педагогіки й психології Житомирського інституту післядипломної педагогічної освіти, на педагогічних радах і науково-методичних семінарах для учителів загальноосвітніх шкіл Львівської та Житомирської областей.

Зміст та результати роботи відображені у п’яти публікаціях.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків списку використаних джерел та додатків. Основний текст дисертації викладено на 131 сторінці машинописного тексту. Список використаних джерел нараховує 288 найменувань. Робота містить 19 таблиць та 9 діаграм.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У “Вступі” обґрунтовується актуальність теми дослідження, формулюються його об’єкт, предмет, мета, завдання та гіпотези, розкривається наукова новизна, теоретичне й практичне значення роботи.

У першому розділі – “ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГІВ” – розкривається комунікативна сторона професійно-педагогічної діяльності, аналізуються різні підходи до її дослідження, описується методика та обговорюються результати констатуючого експерименту.

Відповідно до поширеної на сьогодні концепції (Б.П. Беспалько, В.О. Кан-Калік, Л.М. Кондрашова, Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, М.Д. Нікандров, В.О. Сластьонін, Л.Ф. Спірін, Г.С. Сухобська, М.Л. Фрумкін та інші) професійно-педагогічну діяльність можна трактувати як неперервний процес розв’язання учителем послідовності педагогічних задач, підпорядкованих досягненню загальної мети – управлінню формуванням особистості учня, його світогляду, переконань, духовно-моральних цінностей, свідомості, поведінки.

У роботах Г.О. Балла, О.О. Бодальова, М.Й. Боришевського, С.Л. Братченко, В.М. Галузяка, М.М. Заброцького, В.О. Кан-Каліка, М.Н. Корнєва, Я.Л. Коломинського, О.В. Киричука, С.Д. Максименка, С.О. Мусатова, О.О. Леонтьєва, Х.І. Лійметса, Л.Е. Орбан, Т.М. Титаренко, С.О. Рябченко, Н.В. Чепелєвої, Т.С. Яценко та інших обґрунтовується розуміння педагогічного спілкування як суттєвої, глибинної характеристики педагогічного процесу, різновиду професійного спілкування, через яке відбувається соціально-психологічна взаємодія вчителя з учнями. Змістом такої взаємодії виступає обмін інформацією, пізнання особистості учнів, здійснення виховних впливів, створення оптимальних умов для розвитку мотивації навчання школярів і забезпечення творчого характеру їх учбової діяльності тощо.

Розрізнюють два основних типи стратегій взаємодії учасників педагогічної діяльності: монологічний та діалогічний. У випадку монологічної стратегії лише педагог є повноправним суб’єктом діяльності. Принципова відмінність діалогічної стратегії полягає, зокрема, у тому, що тут суб’єкт впливу (педагог) завжди реалізує свою індивідуальну, особистісну позицію. За учнем при цьому визнається право на власну позицію. Учитель, користуючись своїм досвідом і знаннями, може вказувати на її слабкі сторони, але він принципово з повагою ставиться до думки учня і, при необхідності, вносить корективи у власну позицію. Як результат, учень реально стає повноцінним суб’єктом педагогічної діяльності.

Зроблений у розділі огляд теоретичних підходів до проблеми указує на існування різних систем понять (об’єднаних навколо якоїсь інтегруючої категорії), що використовуються для характеристики комунікативної сторони педагогічної діяльності. Еволюція наукових уявлень про спілкування взагалі та розвиток підходів до проблем педагогічного спілкування тісно пов’язані між собою. Якщо на перших етапах дослідження педагогічного спілкування предметом вивчення були окремі компоненти діяльності спілкування учителя з учнями, зокрема, комунікативні здібності вчителя, то у подальшому педагогічне спілкування уже розглядалося як один із видів діяльності вчителя, що знайшло своє виявлення у чисельних дослідженнях стилів педагогічного спілкування, способів педагогічного впливу тощо. В останні роки педагогічне спілкування усе частіше трактується як відносно “суверенна” сторона життя учителів та учнів. Порівняння інтерпретаційних можливостей різних підходів дозволяє взяти за категорію, що з достатньою повнотою відображає значущі ля нас аспекти комунікативної діяльності учителя, поняття “комунікативна компетентність”. Остання у дисертації трактується як заснована на знаннях та чуттєвому досвіді здатність особистості орієнтуватися у ситуаціях спілкування, розуміти мотиви, інтенції, стратегії поведінки, фрустрації, як свої власні, так і партнерів по спілкуванню, володіння технологією та психотехнікою спілкування (Ю.М. Ємельянов, Л.А. Петровська).

У своєму аналізі структури комунікативної компетентності вчителя ми, услід за Л.А. Петровською, виходили із змісту, форм та функцій спілкування. Реальне педагогічне спілкування завжди являє собою складне і внутрішньо суперечливе переплетіння перцептивних, комунікативних, інтерактивних компонентів, суб’єкт-об’єктної і суб’єкт-суб’єктної форм, спілкування репродуктивного і продуктивного. У ньому органічно об’єднані два взаємопов’язаних, але істотно відмінних рівні: зовнішній, операційний, поведінковий та внутрішній, глибинний, що стосується особистісно-смислових утворень і є визначальним щодо першого. Відповідно до сказаного, у структурі комунікативної компетентності виділяється: компетентність у спілкуванні як по суб’єкт-об’єктній, так по суб’єкт-суб’єктній схемах; компетентність у вирішенні як репродуктивних, так і продуктивних задач; компетентність як на зовнішньому, поведінковому, так і на особистісному, глибинному рівні спілкування. Визначальну сторону комунікативної компетентності утворює компетентність у суб’єкт-суб’єктному спілкуванні, у вирішенні продуктивних задач, в оволодінні глибинним, особистісним рівнем спілкування.

У дослідженнях Л.А. Петровської показано, що компетентність у спілкуванні по суб’єкт-об’єктній схемі, у вирішенні передусім репродуктивних задач, компетентність, яка охоплює лише зовнішній поведінковий рівень спілкування, знаходить своє вираження у орієнтації особистості на використання монологічних стратегій взаємодії з людьми, а в орієнтації особистості на застосування діалогічних стратегій взаємодії з партнерами проявляється ще й її компетентність у спілкуванні по суб’єкт-суб’єктній схемі, у вирішенні продуктивних задач, компетентність, яка охоплює також і глибинний, особистісний рівень.

Сказане лягло в основу виділення груп учителів за рівнем розвитку комунікативної компетентності:

перша – педагоги, комунікативна компетентність яких відповідає вимогам, що ставляться сьогодні перед педагогічною практикою (продуктивний рівень комунікативної компетентності, який проявляється у орієнтації учителя на використання насамперед діалогічних стратегій взаємодії з учнями, на реалізацію суб’єкт-суб’єктної моделі спілкування з ними, у його увазі і до продуктивної сторони педагогічного спілкування та його глибинного рівня, який стосується особистісно-смислових утворень), та ті, які виявляють тенденцію до розвитку таких установок;

друга – педагоги, комунікативна компетентність яких описаним вимогам не відповідає (їм притаманна орієнтація на використання монологічних стратегій взаємодії з учнями, на реалізацію суб’єкт-об’єктної моделі спілкування з ними, зосередженість уваги передусім на репродуктивній стороні педагогічного спілкування та його зовнішньому, поведінковому рівні).

Для діагностики орієнтації учителів на використання тієї чи іншої стратегії педагогічних впливів ми скористалися тестом “Інтерперсональна діагностика” Т. Лірі (методика його застосування з цією метою описується у роботах С.А. Шеїна). З метою більш глибокого вивчення психологічних детермінант, притаманних респондентам, віднесених до різних класифікаційних груп, їх додатково опитували за допомогою комп’ютерної програми “Соціал”, специфіка якої полягала у виявленні інтровертованості-екстравертованості респондентів, притаманного їм рівню суб’єктивного контролю, особливостей комунікативної сфери та наявної схильності до соціальної роботи.

У таблиці 1 представлено зведені дані про розподіл 313 учителів-предметників по групах у залежності від значень параметрів V (“домінування – підпорядкування”) і G (“співробітництво – агресивність”) (див. таблицю 1). Параметр V дає узагальнену характеристику статусно-рольових орієнтацій педагога. Його позитивні значення вказують на виражене прагнення вчителя до лідерства, домінування у педагогічному спілкування, а негативні – відповідно на наявність тенденції до відмови від лідерства, схильності до підпорядкування, відмови від відповідальності у професійно-педагогічній діяльності. Параметр G представляє узагальнену характеристику стильових особливостей поведінки педагога у спілкуванні з учнями. Його позитивні значення свідчать про прагнення вчителя до співробітництва з учнями, до встановлення з ними ділових, дружніх взаємин, спрямованих на спільні кроки до досягнення конструктивних результатів, а негативні – відповідно вказують на домінування агресивно-конкурентної спрямованості особистості вчителя, яка заважає спільній діяльності, руйнує взаємини співробітництва з учнями.

На основі приведених міркувань та узагальнення суджень незалежних експертів, у ролі яких виступали досвідчені вчителі, керівники шкіл, викладачі кафедр педагогіки і психології педагогічних вузів та інститутів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, значення параметрів V і G, більші за 2 бали, свідчать про орієнтацію педагогів на використання діалогічної стратегії педагогічної взаємодії, що можна співвіднести з продуктивним рівнем комунікативної компетентності (виняток складають педагоги, які, при значеннях параметру G, більших за 2 бали, отримали по параметру V більше 10 балів, що свідчить про акцентуацію прагнення до лідерства, несумісну з діалогічним характером взаємодії з учнями). Значення параметрів V і G , що лежать у межах від 0 до 2 балів, можна інтерпретувати як ситуацію, коли позиція педагогів ще явно не виявлена з тенденцією до розвитку орієнтації на застосування діалогічної взаємодії з учнями. Значення хоча б одного з параметрів, менші за – 2 бала, співвідносяться з орієнтацію педагогів на застосування тих чи інших різновидностей монологічної стратегії педагогічної взаємодії. Значення параметрів V і G, що лежать у межах від 0 до – 2 балів, можна інтерпретувати як відсутність у педагогів чіткої позиції з тенденцією до розвитку орієнтації на застосування монологічних стратегій взаємодії з учнями.

Таблиця 1

Розподіл респондентів відповідно до значень параметрів V (домінування) і G (доброзичливість) (у % від числа опитаних) |

Значення параметру V

понад 10 | 2 - 10 | 0 – 2 | негативні | усього

Значення параметру G | понад 10 | 0 | 2,8 | 1,6 | 16,6 | 21

2 - 10 | 1 | 13,1 | 6,7 | 31,4 | 52,2

0 - 2 | 0,3 | 2,5 | 1 | 4,5 | 8,3

негативні | 1,6 | 5,4 | 3,2 | 8,3 | 18,5

усього | 2,9 | 23,8 | 2,5 | 60,8 | 100

Аналіз таблиці свідчить, що лише 15,9 % від загального числа опитаних може бути віднесена до числа тих, у кого комунікативна компетентність відповідає описаним вище вимогам, а ще 11,8 % характеризується рівнем, близьким до названого.

Аналіз даних, отриманих за допомогою методик “Інтерперсональна діагностика” та “Соціал”, показав, що продуктивний рівень комунікативної компетентності учителів (або близький до нього) пов’язаний з такими особистісними характеристиками, як відповідальність, великодушність, співробітництво, конвенційність (на рівні вираженої компромісної поведінки, прагнення підкреслити свою належність до соціальної більшості, підкресленого виявлення своєї доброзичливості до інших) та владність, лідерство (на рівні вираженого уміння бути хорошим організатором, сформованих якостей керівника, які можуть доходити до певної дидактичності, імперативної потреби керувати іншими). При цьому для них зовсім нехарактерні недовірливість і скептицизм.

Такі вчителі характеризуються досить вираженою потребою відповідати соціальним нормам, схильністю ідеалізувати гармонійність міжособових взаємин, певною екзальтованістю у прояві своїх переконань і почуттів, емоційним “включенням” у події, що відбуваються "тут і зараз". Вони легко вживаються у різноманітні соціальні ролі, комунікативні, доброзичливі, альтруїстичні, готові до самопожертви, гнучкі у міжособових стосунках, артистичні, схильні до проявів милосердя й добродійності. Їм притаманне прагненням справити сприятливе враження на навколишніх, бажанням подобатися їм, відповідати їхнім очікуванням. Вони дуже чутливі до емоційного стану групи, залежні від нього.

У другому розділі – “ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГІВ” – розкриваються загальні принципи організації і методика проведення формуючого експерименту, описуються й обговорюються основні психологічні ефекти, що мають місце під час та внаслідок його проведення.

При розробці програми розвитку комунікативної компетентності вчителів ми виходили з того, що здійснювати цю роботу слід комплексно, враховуючи перцептивну, комунікативну та інтерактивну сторони спілкування, розпочинаючи саме із соціально-перцептивного рівня при забезпеченні його органічного поєднання з комунікативним та інтерактивним рівнем. Крім того, розвиток комунікативної компетентності вчителів вимагає формування не лише “суб’єкт-об’єктної” складової, але, і передусім, її “суб’єкт-суб’єктної” компоненти, пов’язаної з особистісними цінностями та смисловими установками. І, нарешті, експериментальна робота має враховувати психологію навчання дорослих, зокрема ту обставину, що воно має забезпечувати не стільки функціональний, скільки концептуальний розвиток вчителів (у розумінні Ю.Н. Кулюткіна, Г.С. Сухобської), який знаходить своє вираження у розширенні та поглибленні їх уявлень про оточуючу дійсність, у формуванні цінностей, смислових утворень та ідеалів, у збагаченні власної концепції життя та освоєнні технологій її практичної реалізації.

Формуючий експеримент здійснювався упродовж 1996 – 1998 рр. У ньому взяло участь 263 учителів-предметників, учасників роботи груп психолого-педагогічного тренінгу. Усі вони були відібрані за критерієм зорієнтованості на застосування монологічних стратегій педагогічної взаємодії з учнями. Під час дослідження ми апробували декілька організаційних варіантів роботи груп. Перший з них був розрахований на три місяці, і заняття з учасниками груп проводилися один раз на тиждень упродовж 4 - 6 годин. При другому варіанті заняття проводилися щодня впродовж 2 – 4 годин і закінчувалися за два – чотири тижні. Третій – інтенсивний – варіант передбачав щоденні заняття з учасниками груп упродовж 8 – 10 годин, що дозволяло скоротити загальну тривалість циклу до 4 – 5 днів. Вибір конкретного варіанту визначався насамперед наявними організаційно-матеріальними умовами.

Специфіка роботи названих груп полягала у їх спрямованості на комплексне розв’язання двох груп задач: по-перше, пов’язаних з аналізом різноманітних педагогічних ситуацій та конструюванням конкретних педагогічних рішень; по-друге, пов’язаних з розвитком комунікативної компетентності (рефлексія власної системи критеріїв оцінювання і сприймання іншої людини, її переосмислення і, при необхідності, корекція на основі психолого-педагогічної теорії; розвиток уміння зрозуміти партнерів по спілкуванню; розширення поля усвідомлення вчителями власної особистості, розсіювання ілюзорних уявлень про себе, самоаналіз, самоусвідомлення і самовдосконалення та ін.).

З цією метою для учасників груп психолого-педагогічного тренінгу організовувалися імітаційні, операційні та особистісно-рольові ігри по розв’язанню педагогічних задач, насамперед аналітичного й конструктивного характеру (у розділі розкриваються загальні вимоги до створення та використання таких ділових ігор, описується комплекс останніх).

Програма експериментальної роботи включала спеціальні психотехнічні вправи, спрямовані на розвиток у вчителів професійно значимих особливостей уваги, спостереження, інтуїції, уяви тощо, та вправи, розроблені для розвитку міміко-пантомімічної діяльності, природності та виразності поведінки вчителів у публічній ситуації. Учасники груп виконували також різноманітні психологічні тести, при цьому отримані результати застосовувалися як у корекційних, так і діагностичних цілях.

І, нарешті, на досягнення поставлених цілей була спрямована професійна поведінка ведучого (характер допомоги вчителям, створення необхідної психологічної атмосфери, аналіз поведінки слухачів, підведення підсумків, уточнення позицій сторін, виявлення причинно-наслідкових та генетичних зв’язків, інтерпретація результатів, блокування непродуктивних форм поведінки, стимулювання, активне слухання тощо).

Центральне місце у розділі займає обговорення тих психологічних ефектів і явищ, які мали місце внаслідок цілеспрямованої роботи по формуванню у вчителів комунікативної компетентності за описаною у дисертації методикою.

Визначальним компонентом комунікативної компетентності учителя є пізнання особистості учнів. Педагогічний професіоналізм передбачає урахування при цьому інформації про стійкі якості особистості учня, про його рольові функції, про специфіку здійснення нам поточних процесів вирішення конкретних задач. Структурно оцінні процеси організуються за схемою “загальні критерії – емпіричні показники – ситуації прояву особистісних якостей”. Загальні критерії тут задають спрямованість процесу оцінювання, а реальна оцінка тієї чи іншої якості конкретного учня здійснюється на основі емпіричних показників і конкретних ситуацій, у яких виявляється оцінювана якість. При цьому формування уявлення вчителя про особистість учня істотно залежить від притаманної йому певної концепції особистості (“імпліцитна концепція особистості”), яка виявляється на рівні свідомості як система тих критеріїв, через призму яких здійснюється відбір інформації, її аналіз і оцінка.

Для отримання відповідної інформації учителям було запропоновано описати, як вони оцінюють учнів (обов’язковою була вимога називати обидва полюси застосовуваної шкали, наприклад, “високий – низький”, “добрий – злий” тощо). З метою подальшого аналізу зібраних даних, названі учителями шкали були згруповані по певних категоріях. Вага кожної категорії шкал підраховувалася за формулою

N = A/n,

де N - вага даної категорії шкал,

А – число вчителів, які назвали шкали, віднесені до даної категорії,

n - загальне число вчителів, анкети яких було застосовано в аналізі.

У таблиці 2 приводяться дані про вагу виділених категорій шкал оцінювання учнів для усієї вибірки (n = 263), та для однієї із груп психолого-педагогічного тренінгу (n = 28) окремо на початок та по завершенню її роботи.

Дослідження показало, що спрямованість оцінювання особистості учня учителями, зорієнтованими на монологічні стратегії педагогічної взаємодії, задається насамперед критеріями, які виражають керованість останнього. Увага концентрується на проявах виконавської, репродуктивної активності; продуктивна сторона, як правило, не фіксується, або ж її прояви відносять до негативного полюса оціночних шкал. Так, критичність мислення, самостійність, дух змагання, наявність власних переконань тощо (по-іншому, якості, які необхідні у сучасному соціально-економічному житті), у більшості випадків співвідносяться саме з останнім. Мова йде про наявність істотної розбіжності між соціальним замовленням і тим, яка людина реально формується у школі сьогодні.

Названій категорії учителів притаманні деякі особливості перцепції, а саме: поверховий характер пізнання особистості учнів, істотний вплив індивідуальних цінностей та власного життєвого досвіду вчителів на оцінні процеси при неврахуванні положень психолого-педагогічної теорії; збіднений набір тих індивідуально-типологічних властивостей, які оцінюються; часті порушення описаної вище схеми оцінних процесів, випадання з нього окремих ланок; слабкий розвиток педагогічної рефлексії тощо.

Таблиця 2

Шкали, що використовуються вчителями для оцінки учнів (у балах)

Властивості, що оцінюються

запропонованими шкалами | вага

категорії шкал

для усієї вибірки

(n=263) | для експериментальної групи (n=28)

на початок експерименту | по завершенню експерименту

властивості, що відображають ставлення до інших людей | 1,19 | 1,21 | 2,52

властивості, що відображають ставлення до навчання, школи | 1,19 | 1,15 | 1,09

властивості, що відображають ставлення до різних видів діяльності | 1,18 | 1,08 | 1,28

індивідуально-типологічні властивості | 0,97 | 1,02 | 2,58

поведінка | 0,91 | 1,08 | 0,62

особливості зовнішності та фізичного стану | 0,65 | 0,75 | 0,21

властивості, що відображають ставлення до соціуму | 0,62 | 0,45 | 0,81

здібності | 0,39 | 0,28 | 1,98

наявність шкідливих звичок | 0,03 | 0,15 | 0

Наслідками експериментальної роботи стали: рефлексія вчителями власної системи критеріїв сприймання та оцінки іншої людини, її переосмислення і корекція на основі психолого-педагогічної теорії; оволодіння навичками пізнання партнерів по спілкуванню; уточнення (у переважній більшості випадків певна корекція) власної "імпліцитної концепції особистості", через призму якої здійснюється оцінка інших людей та вибудовуються стосунки з ними. Так, помітно зросла когнітивна складність притаманної учителям моделі пізнання іншої людини (середнє число використовуваних учасниками експериментальної групи оціночних шкал виросло з 7 до 18), збільшилася психологічна глибина таких шкал тощо.

Структуру спілкування розглядають як фундаментальну єдність процесів відображення учасниками спілкування один одного, взаємин між ними і взаємозвернень (В.М. М’ясищев), оскільки між інформацією про учасників спілкування і міжособовими стосунками, комунікацією й саморегуляцією поведінки людини у процесі спілкування, змінами у її внутрішньому світі існує органічний взаємозв’язок (Б.Г. Ананьєв). У силу сказаного ми дослідили особливості взаємних вимог та очікувань учасників педагогічної взаємодії.

Була виявлена наявність серйозних суперечностей між очікуваннями учителями та учнями певних інтеракцій, і тим, з чим вони зіштовхуються реально. Так, учні чекають від учителів насамперед емоційної відкритості, співпереживання, співчуття, принциповості у моральних проблемах, щирих міжособових взаєминах тощо. Дуже значущою є енергійність учителя, його спроможність чітко виділити головне, сконцентрувати усі сили на його досягненні, упевненість у собі (насамперед це характерно для старшокласників). Зовсім не сприйнятливою для учнів є незадоволеність учителем своїм способом життя, відсутність чіткої позиції, і, як наслідок, його непослідовність і непередбачуваність у словах та вчинках.

У свою чергу учителі, зорієнтовані на використання монологічних стратегій педагогічної взаємодії, очікують від учнів розуміння, прояву сформованих виконавських якостей, а також уже розвинутих інтелектуальних умінь та високого рівня сформованості психічних процесів.

Описані імпліцитні уявлення педагогів пов’язані з їх відривом від реальності, надмірною центрацією на собі та своїх проблемах, нечутливістю до внутрішнього світу та особистісної проблематики інших тощо. Усе це є наслідками дії механізмів “психологічного захисту”, завдяки яким уявлення людини про себе стають усе більш відірваними від реальності, тобто система захисту сама приумножує й провокує “захисні” реакції з метою збереження існуючих (і неправильних) уявлень про себе, що і знайшло своє вираження у отриманих нами даних.

Було виявлено взаємозв’язок між орієнтацією учителів на використання монологічних стратегій педагогічної взаємодії та певними деформаціями у структурі та ієрархії основ їх самосвідомості та самооцінки (у тому числі і професійної).

Для вивчення особливостей самосвідомості учасникам експериментального навчання було запропоновано на першому та останньому заняттях виконати тест “20 висловлювань”. При першому вимірюванні ми зіткнулися з таким симптомокомплексом психологічних властивостей як низький рівень самокритичності, слабке проникнення у власну особистість, страх перед рефлексією власних психологічних особливостей, повне заперечення наявності власних психологічних проблем, недостатня сформованість раціонального компонента в уявленнях про себе тощо.

Одним із результатів проведеної нами роботи по розвитку комунікативної компетентності учителів стало зростання у слухачів ідентифікації власного Я з виконуваними професійними та соціальними ролями, розширення поля їх особистісної самосвідомості, вироблення більш конструктивної професійної та особистісної самооцінки та самосвідомості.

Паралельно проводилася робота по вивченню особистісних характеристик слухачів (застосовувалися методика Люшера, тест “Діагностичний опитувальник схильності до співпереживання” І.М. Юсупова та ін.), результатами якої, окрім іншого, широко обговорювалися під час занять експериментальної групи. Узагальнення зібраних матеріалів (спільно із представленими вище даними про особливості самосвідомості учителів та її динаміку) послугували тим матеріалом, на основі якого робилися висновки про результативність експериментальної роботи.

З метою виявлення стабільності отриманих результатів було проведено повторне (через шість місяців по завершенню експериментального навчання) тестування учителів за допомогою методики Т. Лірі. Отримані результати представлені у таблиці 3.

Таблиця 3

Розподіл респондентів відповідно до значень параметрів V (домінування) і G (доброзичливість) (через 6 місяців) (у % від числа опитаних) |

Значення параметру V

понад 10 | 2 - 10 | 0 – 2 | негативні | усього

Значення параметру G | понад 10 | 0 | 14,3 | 0 | 0 | 14,3

2 - 10 | 0 | 25,0 | 3,6 | 14,3 | 42,9

0 - 2 | 0 | 3,6 | 3,6 | 21,4 | 28,6

негативні | 0 | 0 | 7,1 | 7,1 | 14,2

усього | 0 | 42,9 | 14,3 | 42,8 | 100

Як проказав проведений у дисертації аналіз, через шість місяців по завершенню експериментальної роботи 39,3% респондентів можна віднести до категорії тих, комунікативна компетентність яких відповідає вимогам, що ставляться сьогодні перед освітою, а ще 10,8% виявляють тенденцію до виявлення діалогічного характеру взаємин з учнями (нагадаємо, що до початку роботи групи усім респондентам була притаманна орієнтація на монологічний характер взаємин з учнями).

У “Висновках” підводяться основні підсумки теоретико-експериментального дослідження, на основі отриманих даних робляться узагальнюючі висновки, які підтверджують висунуті гіпотези, а саме:

Педагогічне спілкування є різновидом професійного спілкування, у ході якого і через яке відбувається соціально-психологічна взаємодія вчителя з учнями. Змістом такої взаємодії виступає обмін інформацією, здійснення виховних впливів, створення оптимальних умов для розвитку мотивації навчання школярів і забезпечення творчого характеру їх учбової діяльності тощо. Педагогічне спілкування характеризується єдністю зовнішньої, поведінкової, операційної сторони та внутрішньої, глибинної, яка включає у себе мотиваційно-смислові, ціннісні характеристики особистості і відіграє визначальну, детермінуючу роль щодо першої.

Порівняння інтерпретаційних можливостей різних підходів до трактування педагогічного спілкування дозволяє взяти за категорію, що з достатньою повнотою і точністю відображає аспекти комунікативної діяльності вчителя, які відносяться до нашого предмета дослідження, категорію “комунікативна компетентність”. Структура останньої носить складний, багаторівневий характер, при цьому її визначальну сторону задає компетентність у суб’єкт-суб’єктному спілкуванні, у вирішенні продуктивних задач, в оволодінні глибинним, особистісним рівнем спілкування.

У процесі дослідження експериментальне підтвердження отримала гіпотеза про наявність взаємозв’язку між рівнем комунікативної компетентності учителя та особливостями його самосвідомості.

Показано, що розвиток комунікативної компетентності учителів доцільно здійснювати у рамках загальної роботи по формуванню їх професійної компетентності. При цьому впровадження у процес підвищення кваліфікації роботи груп психолого-педагогічного тренінгу, створюючи сприятливі умови для концептуального розвитку педагогів, позитивно впливає і на формування у них продуктивного рівня комунікативної компетентності.

Установлено залежність розвитку продуктивного рівня комунікативної компетентності учителів від ряду психологічних умов, а саме:

Ш експлікації та уточнення (при необхідності, і корекції) тих “імпліцитних концепцій особистості”, на основі яких оцінюються партнери по спілкуванню;

Ш перевірки (корекції) адекватності й повноти уявлень і знань про власну особистість, розвитку рефлексивного ставлення до самих себе як до суб’єктів педагогічного спілкування;

Ш вироблення уміння диференціювати та адекватно виражати власні почуття та психоемоційні стани.

У ході експериментального навчання було досягнуто зростання кількості учителів із продуктивним рівнем комунікативної компетентності та близьким до такого (відповідно 39,3% і 10,8% проти 15,9% і 11,8% у констатуючому зрізі).

Проведене нами дослідження не вичерпує усіх аспектів розглядуваної проблеми. Потребує дальшого теоретичного осмислення та експериментального обґрунтування питання співвідношення механізмів та чинників розвитку у вчителів продуктивного рівня комунікативної компетентності, виявлення взаємозв’язків між продуктивним рівнем комунікативної компетентності та різними особистісними та індивідуально-психологічними характеристиками учителів, теоретичне обґрунтування класифікації непродуктивних типів комунікативної компетентності учителя та встановлення причин та механізмів їх розвитку тощо.

Основні положення дисертації викладені у таких публікаціях:

Експериментальне дослідження особливостей самосвідомості педагогів// Збірник наукових праць Нац. пед. ун-ту ім. М.П. Драгоманова. – Вип. 2 (9). Ч. II. – Київ, 2000. – С. 269-275.

Фізичне і психічне здоров’я – запорука становлення державності// Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України/ За ред. С.Д. Максименка, М.Й. Боришевського. – К., 1999. – С. 54-55.

Комунікативна компетентність вчителів та її психологічні характеристики// Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України/ За ред. С.Д. Максименка. Т. 1, ч. 3. – К.: Вид-во “Любіть Україну”, 2000. – С. 60-63.

Особливості самосвідомості сучасного вчителя// Духовність як основа консолідації суспільства. Т.16. – К., 1999. – С. 228-232. (У співавторстві із Максименко С.Д., Заброцьким М.М.).

Формування комунікативної компетентності учителя. – Київ-Житомир, 2000. – 32 с. (У співавторстві із Заброцьким М.М.).

Анотація

Макаренко С.С. Психологічні умови розвитку комунікативної компетентності учителя. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2001.

Дисертаційне дослідження присвячено вивченню психологічних умов розвитку комунікативної компетентності учителя, у ньому теоретично обґрунтовано й експериментально виявлено залежність розвитку комунікативної компетентності від сформованості у вчителів рефлексивного ставлення до себе як до суб’єктів професійно-педагогічної діяльності, від адекватності і повноти їх уявлень про власну особистість, від специфіки їхньої “імпліцитної концепції особистості”, на основі якої оцінюються партнери по спілкуванню, від наявності у них умінь диференціювати та адекватно виражати власні почуття та психоемоційні стани. Розроблено й апробовано методику розвитку у вчителів продуктивного рівня комунікативної компетентності.

Ключові слова: педагогічне спілкування, комунікативна компетентність, психологічні умови, самосвідомість, рефлексивне ставлення.

Аннотация

Макаренко С.С. Психологические условия развития коммуникативной компетентности учителя. - Рукопись.

Диссертация на получение научной степени кандидата психологических наук за специальностью 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, 2001.

Диссертационное исследование посвящено изучению психологических условий развития коммуникативной компетентности учителя. В работе анализируется коммуникативная сторона профессионально-педагогической деятельности, сравниваются различные теоретические подходы к ее исследованию. Показано, в частности, что структура коммуникативной компетентности учителя носит сложный, многоуровневый характер, при этом ее определяющую сторону составляет компетентность в субъект-субъектном общении, в решении продуктивных задач общения, в овладении глубинным, личностным уровнем общения.

Установлена взаимосвязь уровня коммуникативной компетентности учителя и некоторых особенностей его самосознания, развития у него рефлексивного отношения к себе как субъекту педагогического общения. В частности, раскрыта взаимосвязь между ориентацией учителей на использование монологических стратегий педагогического взаимодействия и различными деформациями структуры и иерархии основ их самосознания и самооценки. Показано, что этой категории учителей присущ низкий уровень самокритичности, слабое понимание собственной личности, страх перед осознанием своих психологических особенностей, недостаточная сформированность рационального компонента в представлениях о себе. Педагогическая рефлексия у них развита слабо, восприятие личности учащихся часто носит поверхностный характер, зависит прежде всего от жизненного опыта и индивидуальных ценностей, вследствие чего внимание обращается на ограниченный набор индивидуально-типологических свойств, имеют место нарушения общей схемы оценочных процессов, характерных для мышления учителя. От взаимодействия с учащимися они ожидают понимания, проявления уже сформированных исполнительских качеств, развитых интеллектуальных умений и высокого уровня сформированности психических процессов. Показана взаимосвязь таких ожиданий с чрезмерной центрацией учителей на себе и собственных проблемах, отсутствием у них чувствительности к внутреннему миру и личностной проблематике других.

Теоретически обоснована и экспериментально установлена целесообразность развития коммуникативной компетентности учителей в рамках общей работы по формированию их профессиональной компетентности. В частности, показано, что работа в процессе повышения квалификации учителей групп психолого-педагогического тренинга, если при этом обеспечиваются благоприятные условия для “концептуального развития” педагогов (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская), положительно влияет на формирование у них продуктивного уровня коммуникативной компетентности. С этой целью целесообразно использовать организационные формы и методы, предполагающие групповой и коллективный анализ педагогических задач, в первую очередь, аналитического и конструктивного характера, моделирование педагогических ситуаций, использование имитационных, операционных и личностно-ролевых игр, обсуждение результатов личностных тестов, выполнение специально подобранных