ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ПАНЧУК Людмила Василівна

УДК 37.026: 82 - 3

СТРУКТУРУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ЗАВДАНЬ ЯК ФАКТОР

ЕФЕКТИВНОСТІ ОСЯГНЕННЯ ЕПІЧНОГО ТВОРУ

В 9-11 КЛАСАХ

13.00.02 - теорія і методика навчання

(українська література)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2001

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Криворізькому державному педагогічному університеті

Науковий керівник: ПАСІЧНИК Євген Андрійович, доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри методики викладання української мови та літератури Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова.

Офіційні опоненти: СЕМЕНЮК Григорій Фокович, доктор філологічних наук, професор, завідуючий кафедрою української літератури Київського університету ім. Тараса Шевченка; ШЕВЧЕНКО Зоя Олександрівна, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник лабораторії літературної освіти Інституту педагогіки АПН України.

Провідна установа: Херсонський державний педагогічний університет, кафедра української літератури; Міністерство освіти і науки України, м. Херсон.

Захист відбудеться 18.04.2001 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26. 452.02 в Інституті педагогіки АПН України ( 04053, м.Київ, вул. Артема 52-Д).

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту педагогіки АПН України.

Автореферат розіслано 16.03.2001 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.В.БОНДАРЕНКО

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дисертаційного дослідження зумовлена багатьма факторами, що вплинули на переосмислення ролі літератури в житті суспільства та перегляд і вдосконалення методичних шляхів і підходів у оволодінні скарбами українського письменства, яке підводить молоде покоління до розуміння духовних цінностей, сприяє підвищенню рівня освіченості і загальної культури.

Можливості літератури, зокрема її вплив на учнів, багатогранні, особливо коли тексти освоюються не на інформаційному рівні, а відповідно до завдань літературного розвитку школярів, здатних до художнього сприйняття. Процес оволодіння учнями знань історико-літературного та теоретико-літературного характеру актуалізує в сучасній методичній науці та шкільній практиці проблему формування аналітичних умінь, що потребує перегляду навчальних програм і удосконалення педагогічних технологій в осягненні художньої літератури.

Арсенал художньо-естетичних засобів твору дає змогу одночасно впливати на свідомість та духовність людини, викликати в неї емоційний відгук та прагнення до самовдосконалення, - цим зумовлюється потреба в структуруванні різноаспектних завдань для цілісного осягнення твору учнями різного рівня виучуваності з метою динамічного літературного розвитку.

Звідси виникає необхідність якнайглибше і всебічно дослідити процес осягання художнього твору, визначити методичні основи високої результативності системи навчальних завдань, що сприятимуть розвитку творчих можливостей учнів. Метою вчителя є цілеспрямоване формування таких ключових умінь: осмислення предметного змісту твору в єдності з формою; усвідомлення значущості всіх компонентів тексту; розуміння тем і проблем, порушених письменником; своєрідної авторської концепції відтворення дійсності; осмислення функцій літературного персонажа та мотивів його поведінки; усвідомлення ролі художніх деталей; визначення рівня майстерності митця тощо. Навчальне завдання - генетична клітина методики викладання літератури. Воно досі ще не знайшло глибокого й системного вивчення в методичній науці. Теоретико-практичні надбання методистів із проблем способів здобуття нових знань та навиків як шляхів до осягання художнього твору знайшли своє відображення в дослідженнях Бандури О.М. (формування навчальних дій), Сафонової А.М. ( коло умінь, необхідних для аналізу образу-персонажа), Бризгалової Л.І., Стрельцової Л.Є. ("літературна задача"), Лукаш А.Ф. (пізнавальні задачі) і Зольникової В.І. та Ситченка А.Л. (система завдань).

У психолого-педагогічній науці висвітлено питання, що мають важливе значення для дослідження: розглянуто шляхи морального становлення особистості, вплив на неї соціальних факторів, сприйняття особистістю художнього твору (Кудряшов М.І., Мазуркевич О.Р., Неділько В.Я., Никифорова О.І., Пасічник Є.А., Полозова Т.Д., Степанишин Б.І.); психологічні передумови розвитку особистості (Богоявленський Д.М., Кабанова - Меллер Є.М., Менчинська Н.О., Моргун В.Ф., Рубінштейн Л.С., Самарін Ю.А.); предметний зміст, рівень образної конкретизації та узагальнення (Молдавська Н.Д.); запропонована теорія випереджуючого управління та моделювання навчального процесу в якісній градації (Толлінгерова Д.).

Дослідження методичного та виховного аспектів осягання твору були в колі наукових інтересів багатьох відомих українських методистів - Бугайко Т.Ф., Бугайка Ф.Ф., Мазуркевича О.Р. Сухомлинського В.О. Окремі параметри проблеми досліджували і розробляли Бандура О.М., Неділько В.Я., Пасічник Є.А., Cафонова А.М., Степанишин Б.І., Сторчак К.М.

Однією з тенденцій серед досягнень методичної думки останніх років є посилення уваги до питань морального впливу літератури, зокрема образів-персонажів, на формування особистості школяра (Богданова О.Ю., Браже Т.Г., Васильєва З.І.). Посилилась увага до питань виховання національної самосвідомості (Бондаренко ЮМ., НетаврованаУ.М., Пасічник Є.А., Фасоля А.М.), що було неможливим упродовж багатьох десятиліть, коли критерієм оцінки діяльності письменника проголошувалася відповідність його творчості суспільним інтересам.

Методичні посібники присвячувались питанням розвитку в учнів інтересу до образу-персонажа, його внутрішнього світу, пошуку морально-етичних ідеалів (Айзерман Л.С., Маранцман В.Г.).

На підставі уважного вивчення праць методистів - педагогів можна стверджувати, що процес осягнення художнього твору досить повно реалізується на основі наочно-почуттєвого сприймання прочитаного, а різноаспектний підхід до засвоєння літературного твору в єдності всіх компонентів відкриває найбільш ефективні шляхи поліпшення цієї роботи. Констатуючи наявність теоретичного підгрунтя для дослідження, зауважуємо, що ряд питань із означеної проблеми осягання художнього твору ще не достатньо вивчені. Зокрема, потребує уваги узагальнення досвіду зі структурування навчальних завдань, які є першорядними, вагомими в практиці шкільного вивчення літератури; не конкретизовані раціональні шляхи і засоби вдосконалення цієї роботи на основі складної емоційно-логічної структури художнього сприймання - власне раціонального чергування репродуктивної й творчої діяльності учнів із метою їх гармонійного розвитку; потребує науково-практичного обгрунтування питання різноаспектного вивчення твору й оцінювання практичних навиків школярів за критеріями "образна конкретизація" та "образне узагальнення". Особливої ваги набуває дослідження проблеми національного характеру, адже за епохи тоталітаризму національне трактувалось як ідентичне соціалістичному, патріотичному, класовому, радянському.

Отже, недостатня теоретична і практична розробленість проблеми структурування навчальних завдань, необхідність більш повної реалізації навчально-пізнавальних виховних і розвивальних можливостей літератури через осягання художнього твору, підвищення рівня його інтелектуального осмислення старшокласниками і стали підставою вибору теми дисертаційного дослідження, визначили його мету і завдання.

Зв`язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження є частиною комплексної теми "Аналіз художнього твору", яка протягом кількох років досліджується кафедрою української літератури Криворізького державного педагогічного університету (за рішенням вченої ради - протокол № 8 від 15 березня 1994 року) .

Об'єктом дослідження є процес вивчення української літератури в 9-11 класах загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження - моделі структурування навчальних завдань та їх використання в процесі вивчення художнього твору.

Мета дослідження полягала в розробці науково обгрунтованої ефективної таксономії навчальних завдань для повного та різноаспектного осягнення художнього твору, що сприятиме підвищенню якісного рівня літературної освіченості школярів.

Гіпотеза дослідження полягала в тому, що осягнення художнього твору старшокласниками ефективне за таких умов:

·

коли концентричний принцип вивчення художніх творів надасть можливість цілісно осмислити текст через багаторазове використання різноаспектних завдань із поступовим їх ускладненням;

-коли використання теоретично-літературних відомостей буде інструментом і метою аналізу (зміст і форма художнього твору, літературний образ, сюжет і композиція, поетичні засоби художньої виразності, мова літературного твору та ін.).

Відповідно до мети та гіпотези дослідження були поставлені такі завдання:

·

· проаналізувати рівень і межі практичного використання навчальних завдань у процесі вивчення художнього твору;

· проаналізувати рівень знань, умінь і навиків учнів старших класів за критеріями "образна конкретизація" та "образне узагальнення";

· вивчити й обгрунтувати специфіку сприйняття учнями художнього тексту;

· теоретично обгрунтувати методику впровадження системи навчальних завдань;

· експериментально перевірити ефективність запропонованої таксономії навчальних завдань, мета яких - забезпечити високу читацьку культуру учнів, сприяти розвитку особистості.

Вирішення поставлених завдань і необхідність перевірки в процесі дослідження вихідних припущень зумовили використання таких методів:

теоретичних - вивчення методологічної, літературознавчої, психолого-педагогічної літератури з теми дослідження, аналіз програм і підручників, теоретичне узагальнення педагогічного досвіду;

емпіричних - констатуючий зріз і формуючий експеримент, спостереження за процесом викладання курсу української літератури, статистичний аналіз анкетування учнів та вчителів, інтерв'ювання, вивчення шкільної документації, порівняння, зіставлення, класифікація.

Методологічною основою дослідження є провідні положення праць вітчизняних та зарубіжних учених про розвивальне і виховуюче навчання, про загальнолюдські цінності національної літератури, про психологію сприймання художнього твору та процес осягання літератури і становлення особистості.

Теоретичними засадами дисертації стали дослідження з питань поетики художнього твору Арістотеля, Бахтіна М.М. У центрі уваги були роботи з методики викладання літератури в школі Айзермана Л.С., Бандури О.М., Бугайко Т.Ф., Бугайка Ф.Ф., Кудряшова М.І., Молдавської Н.Д., Пасічника Є.А., Волошиної Н.Й., Лукаш А.Ф., Неділька В.Я., Сафонової А.М., Стрельцової Л.Є. Важливим теоретико-практичним підгрунтям були наукові дослідження з педагогіки та психології таких учених: Анохіна П.К., Виготського Л.С., Гальперіна П.Я., Ельконіна Д.Б., Кабанової- Меллер Є.М., Крутецького В.А., Толлінгерової Д.

Мета, завдання і гіпотеза дослідження визначили його логіку, методику, етапи.

Дослідження проводилося в три етапи.

На першому етапі дослідження (1993-1995 р.р.) вивчалася психолого-педагогічна і методична література з теми дисертації. Зроблено ретроспективний аналіз і осмислено власний багатолітній досвід як учителя літератури; підготовлені навчальні матеріали, що апробувались у ЗОШ № 108 та педгімназії м. Кривого Рогу. Це забезпечило визначення вихідних позицій дослідження, дало змогу уточнити її основні положення, об'єкт, предмет, мету і методи дослідження, обміркувати робочу гіпотезу, скласти програму констатуючого зрізу та формуючого експерименту.

На другому етапі (1995-1997 р.р.) проводився констатуючий зріз та аналіз результатів. Під час його проведення у школах м. Кривого Рогу, Дніпропетровської та Кіровоградської областей вивчалися стан викладання в старших класах окремих тем курсу української літератури, шляхи осягання художнього твору, системність навчальних завдань, досвід передових вчителів із цієї проблеми, глибина засвоєння старшокласниками навчального матеріалу. Використовувався також метод спостереження за роботою вчителів та учнів, який поєднував безпосереднє вивчення та аналіз результатів діяльності учнів - письмових робіт, усних повідомлень, відповідей.

Анкетування учнів дозволило одержати додаткову інформацію щодо системності виконання навчальних завдань, рівня засвоєння і розуміння учнями понять "образна конкретизація" та "образне узагальнення".

Аналіз матеріалів констатуючого зрізу дав змогу виявити позитивні сторони, недоліки і труднощі в процесі сприймання, осмислення та оцінювання художнього твору; розробити й обгрунтувати раціональну методичну модель таксономії навчальних завдань, визначити шляхи підвищення ефективності уроку літератури.

На третьому етапі (1997-1999 р.р.) було здійснено формуючий експеримент, за допомогою якого перевірялося, як запропонована таксономія навчальних завдань вплине на підвищення ефективності осягнення художнього твору, рівень знань, на активізацію їх розумової діяльності, процес формування особистісних ціннісних критеріїв.

Формуючий експеримент проводився на базі загальноосвітніх шкіл № 87, 108, 65, гуманітарно-технічного ліцею № 129, української педагогічної гімназії м. Кривого Рогу, ЗОШ № 18 м. Дніпродзержинська та № 1 м. Долинської Кіровоградської області.

·

Теоретичне значення роботи полягає в науковому осмисленні та обгрунтуванні методики структурування навчальних завдань, спрямованих на осягання епічного твору.

Практичне значення дослідження полягає в розробці, експериментальній перевірці та впровадженні в практику системи навчальних завдань для ефективного осягнення художнього твору.

Експериментальні дані та науково-методичні матеріали спрямовані на вдосконалення методики роботи з текстом художнього твору, вони дають у розпорядження словеснику конкретну методику, його результати можуть бути використані під час укладання підручників, у роботі зі студентами педагогічних інститутів та університетів, а також у процесі перепідготовки вчителів-словесників.

Вірогідність висновків і результатів дослідження забезпечується науково обгрунтованим методологічним підходом до вирішення проблем із опорою на провідні положення психологічної, педагогічної, методичної і літературознавчої концепцій сприймання літературного твору; використанням комплексу методів дослідження; впровадженням науково апробованої методики. Кількісною і якісною обробкою результатів експерименту було охоплено 400 учнів семи загальноосвітніх шкіл, гімназії та ліцею м. Кривого Рогу і шкіл Дніпропетровської та Кіровоградської областей.

Особистий внесок здобувача в одержанні результатів дослідження полягає у багатолітньому самостійному осмисленні й вирішенні проблеми, узагальненні власного досвіду роботи в школі, гімназії, університеті, авторській апробації експериментальної методики структурування навчальних завдань для осягнення художнього твору.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення дисертації обговорювались на науково-практичних конференціях студентів і викладачів Криворізького державного педуніверситету (1993 р.); на міжвузівській конференції вчених країн співдружності у м. Ізмаїлі (1994 р.); під час дослідного навчання у школах м. Кривого Рогу (1995 р.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції "Проблеми гуманізації навчально-виховного процесу в педагогічній теорії та практиці української школи" у м. Кривому Розі (1996 р.); на методичних семінарах учителів-словесників Довгинцівського району м. Кривого Рогу (1996 р.); на наукових семінарах кафедри української літератури Криворізького державного педуніверситету (1997-1998 рр.); на науково-практичній конференції "Шляхи підвищення ефективності викладання української мови та літератури"у Національному педуніверситеті ім. М.Драгоманова у м.Києві (2000 р.).

За темою дисертації автором опубліковано 9 статей.

СТРУКТУРА І ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури. Дослідження має обсяг 177 с. Бібліографічний список - 170 позицій.

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми дослідження, сформульовано його гіпотезу, визначено завдання і методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення, шляхи апробації та впровадження результатів.

У першому розділі - "Навчальні завдання як інструмент управління навчальною діяльністю школярів" - розглядається проблема структурування навчальних завдань у психолого-педагогічній теорії та шкільній практиці. Досліджувались також духовно-виховні основи структурування та специфіка сприйняття художнього тексту.

Аналіз праць учених-педагогів дав змогу означити шляхи та закономірності розвитку інтелекту школярів (Алексюк А.М., Давидова В.В., Калмикова З.І., Кирилова Г.Д.) ; особливості їхнього літературного розвитку, характер сприймання ними художньої літератури (Молдавська Н.Д., Никифорова О.І., Жабицька Л.Г.); ознайомитися із педагогічними технологіями та різними експертними педагогічними системами (Беспалько В.П., Ільясов І.І., Підласий А.І., Сохор А.М., Яценко В.М.).

Характерною тенденцією сучасної дидактики є посилення уваги до досліджень теоретичного характеру і застосування в навчальному процесі системного підходу, що створює необхідність у реконструкції чи переструктуруванні змісту навчального матеріалу. Проблема структури навчального матеріалу - одна із центральних проблем дидактики - знайшла своє відображення у працях Брунера Д., Ерднієва П.М., Євдокимова В.І., Прокопенка І.Ф.

Аналіз теоретико-методичних посібників та шкільних підручників для 9-11 класів дає підставу відзначити нові орієнтири в розвитку методичної думки та зауважити, що поза всіма розставленими акцентами на важливості того чи іншого аспекту вивчення літератури лише частково і досить однобоко порушувалось питання про систематику, а точніше, про структурування навчальних завдань як фактору ефективності осягнення художнього твору.

Вивчення проблеми ефективності осягнення художнього твору психологічною наукою спричинило появу кількох теорій: а) теорія асоціативності знань (Богоявленський Д.М., Кабанова-Меллер Є.М., Менчинська Н.О., Рубінштейн С.Л., Самарін Ю.А.); б) теорія поетапного формування розумових дій ( Гальперін П.Я., Тализіна Н.Ф.); в) теорія багатомірної концепції розвитку особистості (Моргун В.Ф.).

Навчальна діяльність (оволодіння знаннями і способами їх здобуття) розглядається психологами Марковою А.К., Матіс Т.А., Орловим О.Б. як репродуктивний і продуктивний рівні виконання дій із урахуванням особливостей етапів виучуваності школяра. Науковець-психолог Толлінгерова Д. більш детально підходить до обгрунтування навчальних завдань як різновиду випереджуючого управління когнітивною (навчальною, пізнавальною) діяльністю, як проект майбутньої навчальної дії, що визначає інтелектуальний простір, пропонує таксономію завдань для створення розширеної мислительної зони процесу пізнання.

У розділі зроблено аналіз досліджень науковців-методистів (Бандура О.М., Домбровська Д.Я., Забарний О.В., Зольникова В.І., Сафонова А.М., Ситченко А.М., Стрельцова Л.Є., Лукаш А.Ф.), які зорієнтовані на емоційно-логічний аспект "бачення" твору, розвиток різноманітних дій учнів та формування навиків аналізу тексту.

Наступним етапом дослідження є звернення до провідних теоретико-практичних концепцій, згідно з якими вибудовується літературна освіта та виховання дітей і молоді, для наукового обгрунтування проблеми структурування навчальних завдань. З метою посилення духовно-виховного потенціалу безпосереднього спілкування учнів з художнім словом у процесі навчальної діяльності та спрямування на доцільний науковий пошук "Концепція літературної освіти" (1994) чітко визначила виховні, освітні, розвивальні цілі навчання. "Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти" (1996) запропонувала систему завдань, найактуальнішим з яких є формування національної свідомості, що знайшло практичне відображення в доробку лабораторії методики літератури Інституту педагогіки АПН України.

У розділі подається вирішення проблеми дослідження з урахуванням емоційно-логічних аспектів сприйняття, над чим працювали Забарний О.В., Неділько В.Я., Никифорова О.І., Пасічник Є.А., Полозова Т.Д., Степанишин Б.І., Таран В.І., Фролова К.П., Якобсон П.М. Виходячи із потрактувань художнього сприйняття згаданими вище науковцями і методистами та власного досвіду, визначено три основні групи учнів за характером сприйняття художнього твору: учні із високо розвинутою, добре розвинутою і слабо розвинутою відтворюючою і творчою уявою.

Вивчення психолого-педагогічного та методичного аспектів дослджуваної проблеми дозволяє зробити висновок: врахування психологічних передумов осягнення художнього твору створює основу для вибудови конструктивної системи навчальних завдань різної складності; опора на вихідні положення концепцій стосовно літературної освіти забезпечує базу для зростання духовно-виховного потенціалу завдань і навчально-пізнавального процесу взагалі.

У другому розділі - "Таксономія навчальних завдань з української літератури" - подається дидактична система завдань за двома параметрами: система навчальних завдань, спрямована на розвиток розумової діяльності, та друга - спрямована на повноцінне осягнення художнього твору. Поставлене в дослідженні завдання пошуку ефективних шляхів застосування навчальних завдань на практиці передбачило вивчення їх дидактичних можливостей і функцій для створення діючої системи (чи систем). Такою системою вважається т а к с о н о м і я, першорядним завданням якої є визначення й обгрунтування складових одиниць, поєднання їх у систему за певними спільними ознаками; другорядним завданням є грунтовне пояснення (на конкретних прикладах) методики виконання їх учнями і застосування в навчально-виховному процесі.

У розділі розкривається зміст кожної номінації таксономії завдань. За першою - "Групування навчальних завдань, спрямованих на розвиток розумової діяльності" - означується модель-структура із трьох різновидів: репродуктивних, репродуктивно-творчих і творчих завдання. Кожен із елементів моделі має своє теоретичне обгрунтування і практичну методику впровадження під час вивчення творів у 9-11 класах.

Завдання репродуктивного характеру (стислий переказ, переказ важливих уривків сюжету, повторне перечитування тексту...) потребують запам`ятовування, осмислення та відтворення здобутих знань. Репродуктивно-творчі завдання (коментоване читання тексту, складання плану до твору чи окремої частини, усне малювання (за уявою), творчий переказ сюжету...) об`єднують в собі об`єктивне (правильне розуміння за вчителем, письменником) та суб`єктивне сприйняття. Останнє полягає в домислюванні на основі читацького і життєвого досвіду. Творчі завдання (аналіз епізоду чи цілого твору, характеристика образу-персонажа, евристичний пошук...) спрямовані на формування навиків розумових операцій та дій, перенесення знань, розвиток уваги, творчої уяви, здатності відкривати нові знання, тобто продуктивно мислити.

За другою номінацією - "Групування навчальних завдань, спрямованих на різноаспектне осягнення художнього твору"- дисертантом подається обгрунтована висхідна модель-структура навчальних завдань, найвищою функцією яких є усвідомлення ключових методологічних засад розуміння специфіки мистецтва художнього слова, відображення загальних законів художнього пізнання світу; образу як форми відбиття дійсності, єдності об`єктивного і суб`єктивного в художньому пізнанні, ролі художнього вимислу як способу узагальнення життєвих спостережень.

Автором пропонується система завдань, яка надасть учневі можливість особистісного осмислення і оцінки загальнолюдських проблем життя, поставлених автором у художньому творі:

1. Завдання на розуміння його предметного змісту.

2. Завдання на осмислення компонентів художнього твору.

3.Завдання на визначення ролі окремих компонентів твору в реалізації авторського задуму.

4. Завдання, спрямовані на розуміння літературного персонажа та мотивів його поведінки.

5. Завдання на усвідомлення художніх деталей у міжцілісному контексті, художньої майстерності митця.

6. Завдання на розуміння тем, проблем, порушених письменником; авторської концепції в змалюванні дійсності.

7. Завдання на осмислення національної свідомості, національної культури і рис української ментальності, загальнолюдських проблем.

У розділі докладно (на конкретних прикладах) визначається методика впровадження запропонованих завдань на матеріалі вивчення української літератури в 9-11 класах за текстами В.Стефаника, О.Кобилянської, М.Коцюбинського, І.Нечуя-Левицького, Б.Грінченка, П.Куліша, І.Багряного.

У третьому розділі - "Дослідно-експериментальна робота з формування у школярів уміння осягати художній твір" - аналізується рівень використання навчальних завдань у процесі вивчення художнього твору, практичні вміння аналізу тексту на етапах підготовки до сприйняття, первинного осмислення та поглибленого вивчення твору (констатуючий зріз); подано обгрунтування методики і змісту формуючого експерименту, визначаються критерії і рівні результативності осягнення художнього твору, показано варіанти застосування завдань у ході різноаспектного осягання тексту, доведено ефективність запропонованої методики.

Поставлене у дослідженні завдання вирішувалося в процесі поглибленого вивчення шкільної практики та досвіду роботи вчителів названих вище шкіл. Для вивчення проблеми у шести міських і одній сільській загальноосвітній школі було проведено констатуючі зрізи, за допомогою яких виявлено позитивні сторони, недоліки і труднощі формування у старших школярів усвідомленого розуміння понять "образна конкретизація" та "образне узагальнення"; на основі наукових критеріїв визначено ступінь сформованості цих умінь в учнів.

Спираючись на дослідження психологів, для аналізу результатів контрольних завдань ми виробили критерії осягання художнього твору старшокласниками:

образну конкретизацію як мірило повноти сприйняття змальованих письменником художніх картин, образів, окремих деталей твору, розуміння їх смислового навантаження;

образне узагальнення як вироблений навик сумарного процесу читацької думки, що передбачає аналіз суттєвих зв`язків між художніми деталями у створенні образу і синтез здобутої художньої інформації для розуміння ідейно-тематичного змісту епічного твору.

На основі розроблених критеріїв аналіз результатів анкетного опитування, творчих робіт учнів, бесід з учителями та школярами дав змогу виявити закономірності осягання епічного твору:

1. На першому етапі (підготовка до сприйняття художнього твору) учні виявили частковий інтерес до пошуку, до трактування історичних подій, авторських мотивів.

2. На другому етапі (первинне сприйняття епічного твору) учні більшою мірою виявили наївно-реалістичне розуміння тексту, показали здатність давати характеристику дій та вчинків персонажів, засвідчили певні теоретичні знання.

3. На третьому етапі ( поглиблене вивчення тексту) простежується намагання школярів аналізувати мотиви поведінки персонажів; заглиблюватися у морально-етичні аспекти твору, але у власних трактуваннях у них ще переважають вульгарно-соціологічні оцінки; поняття про підтекст у більшості випадків бракує.

Діагностичні зрізи дозволили відзначити, що високий рівень сформованості практичних умінь учнів образної конкретизації і образного узагальнення сумарно становить 19,4 % , середній - 39,9 %, а низький - 40,7 % старшокласників.

Причина невисокого рівня образної конкретизації та образного узагальнення художніх творів у процесі сприйняття пояснюється недостатньою розробленістю методичних рекомендацій із цієї проблеми: відсутністю системи навчальних завдань, поступового їх ускладнення; недостатньою теоретичною та практичною підготовкою вчителів; відсутністю рівня сформованості загальнопедагогічних умінь та навиків конкретизувати й узагальнювати явища, події, образи тощо; недостатнім естетичним розвитком щколярів.

Все це зумовлює необхідність розробки методики формування умінь цілісного осягнення художнього твору та літературного розвитку старшокласників.

Для проведення формуючого експерименту за основу було взято модель навчальної діяльності школярів, яка від пізнавальної - завдяки впливу різноманітних факторів - набуває статусу естетичної, творчої діяльності.

Експериментом було охоплено 400 учнів 17 класів.

На першому підетапі формуючого експерименту із учителями - словесниками були проведені семінари-практикуми для ознайомлення із структурою та змістом запропонованих завдань і методикою їх впровадження.

На другому підетапі учнями 9-11 класів виконувались навчальні завдання за моделлю-структурою різноаспектного осягнення твору, які впроваджувались по висхідній - від простого до складного.

1. Завдання на розуміння предметного змісту.

2. Завдання на осмислення компонентів художнього твору.

3. Завдання на визначення ролі окремих компонентів твору в реалізації авторського задуму.

4. Завдання, спрямовані на розуміння літературного персонажа та мотивів його поведінки.

5. Завдання на усвідомлення художніх деталей у міжцілісному контексті, художньої майстерності митця.

6. Завдання на розуміння тем, проблем, порушених письменником; авторської концепції в змалюванні дійсності.

7. Завдання на осмислення національної свідомості, національної культури і рис української ментальності, загальнолюдських проблем.

Навчальні завдання були побудовані за текстами письменників Г.Квітки-Основ`яненка, Панаса Мирного, В.Стефаника, О.Кобилянської, П.Куліша, Г.Тютюнника, Ю.Яновського, У.Самчука, О.Довженка, О.Гончара, В.Барки.

Виконувані учнями завдання оцінювались за відповідними критеріями, аналіз відсоткових даних заносився в окремі таблиці, а загальні - у зведену.

Таблиця 3.18. Рівень вияву "образної конкретизації" та "образного узагальнення"

№ п/п Клас Формуючий експеримент (загальна оцінка)

1 завд. 2 завд. 3 завд. 4 завд. 5 завд. 6 завд. 7 завд. Заг.оцінка

1. 2. 3. 9 клас 10 клас 11 клас 2,0 1,9 2,5 1,9 2,1 2,3 2,0 2,2 2,5 1,8 2,2 2,2 1,9 2,2 2,3 1,7 2,0 2,2 1,6 2,0 2,2 1,8 2,0 2,3

Заг. оцінка викнання завдання 2,1 2,1 2,2 2,0 2,1 1,9 1,9 2,0

Результати експерименту, занесені в таблицю, свідчать про те, що найвищого ступеня осягання художнього твору (за трьохбальною системою, де 3 бали - високий рівень) досягли учні 11 класу (2,3 бала), середнього - учні 10 класу (2,0 бала), найнижчого - учні 9 класу (1,8 бала). Експеримент показав, що найскладнішим для учнів під час виконання виявилось шосте завдання - оцінювання художньої майстерності письменника та сьоме завдання - визначення національного компоненту художнього твору (див. табл. 3.18-завд. №№ 6,7).

Для більшої вірогідності одержаних результатів такого ж характеру завдання були запропоновані трьом контрольним класам. Результати проаналізованих учнівських робіт занесені у зведену таблицю.

Таблиця 3.21. Рівень вияву "образної конкретизації" та "образного узагальнення" (контрольні класи)

№ п/п Клас Формуючий експеримент (контрольні класи - загальна оцінка)

1 завд. 2 завд. 3 завд. 4 завд. 5 завд. 6 завд. 7 завд. Заг. оцінка

1. 2. 3. 9 клас 10 клас 11 клас 1,6 1,8 1,8 1,8 1,8 2,0 1,9 2,0 2,1 1,7 1,9 1,9 1,8 2,1 2,0 1,5 1,8 1,9 1,5 1,9 2,0 1,6 1,9 1,9

Заг. оцінка виконання завдання 1,7 1,8 2,0 1,8 1,9 1,7 1,8 1,8

На третьому підетапі формуючого експерименту було здійснено порівняльний аналіз якості виконання навчальних завдань, спрямованих на ефективне осягнення художнього твору. Слід зазначити, що результативність виконання завдань в експериментальних класах вища порівняно з контрольними. Коефіцієнт виправданості впровадження методики у зіставленні показників за рівнями вияву "образної конкретизації" та "образного узагальнення" школярів експериментальних та контрольних класів є таким:

9 клас 1,8 (екс. кл.) - 1,6 (конт.кл.) = 0,2 бала

10 клас 2,0 (екс.кл.) - 1,9 (конт.кл.) = 0,1 бала

11 клас 2,3 (екс.кл.) - 1,9 (конт.кл.) = 0,4 бала

Результати дослідження дозволяють зробити загальні висновки:

1. Формування у старших школярів навиків різноаспектного аналізу епічного твору через впровадження і системний підхід до використання навчальних завдань має важливе теоретичне і практичне значення для підвищення якості літературної освіти, інтелектуального розвитку школярів.

2. Дослідно-експериментальна робота підтвердила висунуту нами гіпотезу і дозволила відзначити, що:

- навчальні завдання посідають вагоме місце у виборі оптимальних, ефективних методів і прийомів осягнення художнього твору, якщо вони грунтуються на репродуктивних, репродуктивно -творчих та творчих видах діяльності учнів;

- навчальні завдання, запропоновані для різноаспектного вивчення літератури, сприяють свідомому засвоєнню ідейно-тематичної, морально-етичної, художньо-естетичної вартості твору, цілісному осяганню художнього тексту;

- критеріями оцінювання розвитку літературної освіти є уміння школярів образно конкретизувати та узагальнювати літературні явища;

- запропонована методика навчання дала змогу досягти значно вищого рівня розвитку вмінь учнів експериментальних класів порівняно з контрольними;

- практичне впровадження таксономії навчальних завдань довело доцільність їх багаторазового і систематичного використання із поступовим ускладненням;

- запропонована таксономія навчальних завдань має усі підстави вважатися ефективною, бо, згідно моделі навчальної діяльності, пізнавальний інтерес у значної частини старшокласників здійснив перехід до естетичного, а в деяких - зріс до творчої діяльності.

Запропоноване дисертаційне дослідження дало змогу спроектувати подальший науковий пошук за такими напрямками: визначення змісту і специфіки поглибленого вивчення української літератури в школах-гімназіях, ліцеях; моделювання навчальної діяльності ( учіння, навчання) на заняттях факультативів та спеціальних курсів.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях:

1. Панчук Л.В. Структурування навчальних завдань як шлях до осягнення літературного твору: Наукові записки. Випуск 12. Серія: гуманітарні науки.- Кіровоград, 1998.-С.73-78.

2. Панчук Л.В. Завдання на вияв мотивів поведінки персонажів літературного твору: Наукові записки. Випуск 12. Серія: гуманітарні науки.- Кіровоград, 1998.-С.81-84.

3. Панчук Л.В. Духовно-виховний потенціал навчальних завдань в осягненні змісту твору// Тексти доповідей та повідомлень на науково-практичній конференції, Кривий Ріг, 27 листопада 1998 р. "Духовний та виховний потенціал навчального процесу" Придніпровський науковий вісник.- 1998.-№ 122 (189).-С. 64-71.

4. Панчук Л.В. Довільне, вдумливе читання як шлях до осягнення форми і змісту літературного твору: Наукові записки. Випуск 12. Серія: гуманітарні науки.-Кіровоград, 1998.-С.107-111.

5. Панчук Л.В. Аналітичне вивчення літератури як шлях формування духовності. Наукові записки. Випуск 13. Серія: гуманітарні науки.-Кіровоград, 1998.-С.72-81.

6. Панчук Л.В. Система навчальних завдань, спрямованих на різноаспектне осягнення художнього твору: Збірник наук. праць// Матеріали конференції "Шляхи підвищення ефективності викладання української мови та літератури".- Київ: Знання, 2000.-С.161-166.

7. Панчук Л.В. Художня оповідь як один із засобів осягнення художнього твору: Збірник наукових праць кафедри української літератури КДПІ.-Кривий Ріг, 1996.- С.24-27.

8. ЛещинськаГ.З., ПанчукЛ.В Шляхи підготовки майбутнього вчителя до роботи в національній школі// Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції "Теоретико-методичні основи формування громадянина України" . - Полтава, 1993.-С.202-204.

9.Панчук Л.В. Національний характер життя і творчості українського письменника// Материалы межвузовской конференции ученых стран содружества "Национальное своеобразие славянских культур и литератур".- Часть I .- Измаил, 1994.-С.41-43.

10. Панчук Л.В. Особливості вивчення ліричних творів Г.С.Сковороди// Матеріали Всеукраїнських Сковородинських читань з нагоди 200-річчя з дня смерті мислителя "Філософська, педагогічна та літературно-мистецька спадщина Г.С.Сковороди і сучасність".- Кривий Ріг, 1994.-С.119-120.

11. Панчук Л.В. Виховання цілісної натури та сильної особистості на матеріалі збірки О.Ольжича "Вежа"// Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції.- Київ-Кривий Ріг, 1995.-С.28-30.

12. Панчук Л.В. Мистецьке, а не вульгарно-соціологічне чи побутове трактування змісту художнього твору// Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції "Проблеми гуманізації навчально-виховного процесу в педагогічній теорії та практиці української школи".- В 3-х ч.-Ч 2.-Кривий Ріг, 1996.-С.49-50.

Панчук Л.В. Структурування навчальних завдань як фактор ефективності осягнення епічного твору в 9-11 класі.- Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія і методика навчання (українська література). - Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2001.

Дисертація є теоретико-експериментальним дослідженням із питання структурування навчальних завдань з метою ефективного осягнення художнього твору. У дисертації викладено науково обгрунтовану та експериментально перевірену методику впровадження навчальних завдань на етапах підготовки до сприймання, первинного осмислення та поглибленого вивчення епічного твору. Дисертаційне дослідження пропонує відносно новий напрямок організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, базовою основою якого є структурування навчальних завдань. Доцільною виявилась технологія, яка обгрунтована і розроблена за такими двома параметрами: завдання, спрямовані на розвиток розумової діяльності; завдання, спрямовані на різноаспектне осягнення епічного твору. Кожна із номінацій має розроблену таксономію(модель-систему) завдань.

Встановлено, що усвідомленому осягненню старшокласниками художнього тексту сприяють вироблені навики образної конкретизації та образного узагальнення. Матеріали дослідження можуть стати теоретико-методичною основою для вдосконалення навчального процесу в гімназіях, ліцеях і загальноосвітніх школах.

Ключові слова: структурування, літературний розвиток, модель, таксономія, навчальне завдання, образна конкретизація, образне узагальнення.

Панчук Л.В. Структурирование учебных заданий как фактор эффективности постижения эпического произведения в 9-11 кл. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теории и методики обучения (украинская литература). -Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2001.

На современном этапе изучения проблемы много внимания уделено вопросам педагогической технологии, то есть, модульной организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе. Логическим продолжением этой организации, как показано в диссертации, является структурирование учебно-воспитательного процесса, учебного материала, в частности, учебных заданий. Так как идея структурирования учебных заданий, с точки зрения автора, не получила надлежащего осмысления и логического завершения, предлагается диссертация, которая является теоретико-экспериментальным исследованием структурирования учебных заданий для эффективного постижения художественного произведения. Суть данной технологии заключается в том, что учащиеся с помощью учителя на уроках литературы поэтапно формируют знания, которые имеют как внешние, так и внутренние параметры измерения. В работе рассматривается научно-педагогические исследования Кудряшова Н.И., Недилько В.Я., Пасичника Е.А., Бандуры А.М., Брызгаловой Л.И., Стрельцовой Л.Е., Молдавской Н.Д.,Толлингеровой Д. Характеризуются исследования Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф., Сухомлинского В.А., Сафоновой А.М., Степанишина Б.И. по вопросу методического и воспитательного аспектов постижения эпического произведения.

В дисcертации анализируются теоретико-практические исследования структурирования учебного материала (учебных заданий) предшественниками и предлагается обоснованная таксономия для эффективного постижения художественного произведения. Определены и разработаны направления структурирования учебного материала за двумя параметрами:

-задания, способствующие развитию умственной деятельности;

-задания, способствующие разноаспектному постижению эпического произведения.

Каждая из номинаций имеет разработанную таксономию заданий (модель-систему) с методическим обоснованием внедрения их в практику на материале произведений писателей Г. Квитки-Основьяненко, Панаса Мирного, В. Стефаника, О. Кобылянской, П. Кулиша, Г. Тютюнника, Ю. Яновского, У. Самчука, А. Довженко, В. Барки. Важная роль отводится учебным заданиям, способствующим формированию национального самосознания и осмыслению общечеловеческих ценностей.

Излагается также ход экспериментальной работы. Результаты констатирующего среза определили уровень практических умений школьников в процессе постижения художественного произведения за критериями "образная конкретизация" и "образное обобщение". Формирующий эксперимент проводился с учащимися 9-11 классов, которые выполняли учебные задания разноаспектного постижения художественного произведения.

Доказано, что эта методика преподавания педагогически целесообразна, так как она способствует достижению главной цели - возрастанию познавательного интереса до уровня эстетического, который переходит в творческую деятельность.

Материалы исследования дают теоретико-методическую основу для дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в гимназиях, лицеях и общеобразовательных школах.

Завершается диссертационное исследование краткими выводами, обобщающими результаты научного поиска, и списком использованных источников.

Ключевые слова: структурирование, литературное развитие, модель, таксономия, учебное задание, образная конкретизация, образное обобщение.

Panchuk L.V. Structuring teaching tasks as a factor in effective understanding of an epic text in the 9-11-th grades. - Manuscript.

Thesis for a candidate's degree in speciality 13.00.02. – the theory and methods of teaching Ukrainian literature. The Institute of Pedagogics at the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2001.

The thesis is a theoretical and experimental research in terms of structuring teaching tasks aimed to improve the deep understanding of a literary work. The investigation has developed and proposed scientifically grounded and experimentally tested methods as well as the ways of implementing teaching tasks at the preparatory stage for understanding, the stage of preliminary understanding and the stage of deep and detailed learning to understand an epic text. The study suggests a new direction in organizing students' learning and cognitive activities based on structured teaching tasks.

A well-grounded technique has turned out to be the most appropriate and it is developed in accordance with two parameters:

- tasks aimed to develop mental activity;

- tasks aimed to develop understanding of different aspects of an epic text.

Each of the above nominated parameters has its own taxonomy of tasks with the methodical suggestions as for the ways of implementing these teaching tasks at school.

It has been proved that such trained skills as concretization and summig up the image promote deeper and better understanding of a literary work by senior pupils.

The findings of the research can be a theoretical and methodical base for further improvement of teaching process at gymnasia, lyceums and comprehensive schools.

Key words: structuring, literature development, taxonomy, a teaching task, concretization of the image, summation of the image.