НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

ПОТАПЧУК ЛЮДМИЛА ВОЛОДИМИРІВНА

УДК 159. 923. 2

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТІСНОЇ ЗРІЛОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Волинському державному університеті імені Лесі

Українки Міністерства освіти і науки України

Науковий керівник:кандидат психологічних наук, доцент Денисюк Антоніна Степанівна,

Волинський державний університет імені Лесі Українки, доцент кафедри педагогічної та вікової психології

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, доцент Приходько Юлія Олексіївна,

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, професор кафедри педагогіки і психології;

кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник

Пенькова Олена Іванівна, Інститут психології імені Г.С.Костюка, провідний науковий співробітник лабораторії психології особистості

Провідна установа: Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, відділ психології профорієнтації, М.Київ

Захист відбудеться 14 червня 2001 р. о 16.30 на засіданні спеціалізованої вченої ради К26.053.02 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ-30, вул. Пирогова,9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ-30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “11” травня 2001 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.В.Долинська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Згідно з Державною національною програмою “Освіта” (Україна ХХI століття), основним завданням школи на сучасному етапі є формування соціально зрілої особистості. Розв’язання цього завдання передбачає психолого-педагогічне обгрунтування тих важливих змін у становленні особистісної зрілості, які зумовлені не тільки фізіологічним розвитком, а й підготовкою до самостійного життя, вибором професії, соціалізацією в трудовому та навчальному колективах. У цей віковий період, який припадає на роки навчання в старших класах загальноосвітньої середньої школи, людина перебуває під впливом багатьох факторів довкілля, так чи інакше реагуючи на них. Це зумовлює критичне осмислення досвіду попередніх поколінь, формує нові уявлення про своє професійне майбутнє та майбутнє суспільства. Така ситуація визначає актуальність вивчення проблеми становлення особливостей формування особистісної зрілості.

Психологічне вивчення особистісної зрілості старшокласника взаємоповязане із системою цінностей, що містить головну мету, яка цілеспрямовано формує його життєвий шлях і має суттєвий вплив на самовизначення, а в подальшому на результати професійної діяльності. Ця проблема завжди приваблювала дослідників і вивчалась у різних напрямках.

Значний доробок в аналіз психологічних проблем особистісної зрілості внесли Б.Г.Ананьєв, М.І.Алексєєва, М.Й.Боришевський, О.Г.Мороз, С.Д.Максименко, К.М.Муздибаєв, О.В.Киричук, А.О.Реан, В.А.Семіченко, Д.І.Фельдштейн, та ін; визначення понять “особистісна зрілість”, “ціннісні орієнтації особистості” розглядали Б.Г.Ананьєв, О.М.Леонтьєв, В.В.Рибалка, К.Роджерс, Г.Олпорт, В.А.Ядов та ін.; вікову динаміку ціннісних орієнтацій – Л.І.Божович, І.В.Дубровіна, І.С.Кон, Г.С.Костюк та ін; вивченню проблеми особистісної і соціальної відповідальності присв’ячені праці К.М.Муздибаєва, Г.Є.Пригіна, В.І.Слободчикова та ін; співвідношенню ціннісних орієнтацій і реальної поведінки особистості – М.І.Бобнєва, О.М.Зотова, ціннісних орієнтацій як прояву процесу соціалізації – Г.О.Балл і Є.А.Подольська, Ю.О.Приходько, В.О.Соловієнко та інші автори.

У значній кількості спеціальних досліджень, що стосуються проблеми особистості (К.А.Абульханова-Славська, І.Д.Бех, Р.Бернс, Л.І.Божович, Ю.З.Гільбух, Є.І.Головаха, К.К.Платонов, О.В.Скрипченко та ін.) зроблено важливі висновки про потребу становлення особистісної зрілості саме в ранньому юнацькому віці. Настійна необхідність становлення особистісної зрілості в ранньому юнацькому віці підкреслюється в працях М.І.Алєксєєвої, Б.Г.Ананьєва, М.Й.Боришевського, Л.І.Божович, Ю.Гільбуха, Г.С.Костюка, І.С.Кона, Ю.О.Приходько, Б.О.Федоришина та інших авторів.

Доробки цих вчених створюють підгрунтя для подальшого вивчення специфіки формування і динаміки особистісної зрілості старшокласників, дозволяють попередити ряд деформацій, що спостерігаються нині в молодіжному середовищі.

Особливе місце у розв’язанні проблеми особистісної зрілості належить працям М.Й.Боришевського, Л.Ф.Бурлачука, О.В.Киричука, Г.С.Костюка, І.С.Кона, В.В.Сафіна й іншим авторам. Так, зокрема, І.С.Кон, В.В.Сафін розглядають формування особистісної зрілості як один із найважливіших показників самовизначення особистості. Вступаючи у світ дорослих відносин, старшокласники засвоюють загальнолюдські духовні цінності, виробляють своє ставлення до них, формують свій погляд та свої переконання. Цей вік сприятливий для розвитку відповідальності, самостійності, здатності до активної участі в житті суспільства і свого особистого життя, до конструктивного вирішення різних проблем самовизначення. Наскільки буде вибраний правильний напрямок у розвитку і становленні особистісної зрілості, залежатиме усвідомлення себе як “Я”, яке характеризується здатністю самостійно і свідомо ставити перед собою мету своєї діяльності, передбачати її результати. Остання розглядається нами як єдиний процес мотивації і цілепокладання. У юнацькому віці прагнення до утвердження свого “Я” являє собою комплекс потребнісно-мотиваційних ціннісно-смислових і інтегративних утворень, що є найважливішим показником функціонування суб’єктивності, посилення ролі “внутрішніх умов” (С.Л.Рубінштейн).

Становлення особистісної зрілості є тривалим, складним і динамічним процесом, що характеризується своїми особливостями на кожному віковому етапі. Особливо значущим у становленні особистісної зрілості є період ранньої юності, оскільки в цьому віці накопичуються психологічні резерви, що підводять самосвідомість до найважливішої її генетичної форми в період дорослості. У зв’язку з цим актуальним є дослідження проблеми становлення особистісної зрілості старшокласників та виявлення факторів впливу на цей процес, який грунтується на функціонуванні рефлексивних механізмів, виступає провідним фактором актуалізації тенденцій самовизначення як вікової характеристики внутрішнього світу юнаків.

Однак, більшість досліджень, присвячених вивченню проблеми особистісної зрілості, не дають цілісного системного уявлення про її становлення, недостатньо розкриті відмінності у формуванні особистісної зрілості в різних умовах соціалізації, а також вплив ранньої соціалізації на формування особистісної зрілості. Таким чином, соціальна значущість визначеної проблеми та її недостатнє вивчення й обумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Психологічні особливості становлення особистісної зрілості старшокласників”.

Вибраний напрям дослідження пов’язаний із науковими програмами Волинського державного університету імені Лесі Українки, входить до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогічної та вікової психології та виконаний в межах загальнокафедральної теми “Вікові проблеми становлення особистості” і затверджений радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 6 від 18.10.1999 р.).

Обєкт дослідження – становлення особистісної зрілості в юнацькому віці.

Предмет дослідження – психологічні особливості становлення особистісної зрілості учнів 10-11 класів загальноосвітніх шкіл та шкіл-інтернатів.

Мета дослідження полягала у розкритті психологічного змісту поняття “особистісна зрілість старшокласників”, уточненні структури особистісної зрілості та виявлення особливостей її становлення в різних умовах соціалізації.

В основу дослідження було покладено припущення про те, що становлення особистісної зрілості старшокласників підпорядковане загальним законам онтогенетичного розвитку індивіда, який проходить ряд етапів, де чергуються сензитивні, критичні періоди і моменти стабілізації та залежить як від індивідуально-психологічних особливостей особистості старшокласника, так і від зовнішніх умов соціалізації саме в цей період.

Для досягнення поставленої мети та перевірки правильності висунутої гіпотези були поставлені такі завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

Теоретико-методологічні основи дослідження грунтуються на положенні гуманістичної психології про сутність особистості, актуалізацію особистісного потенціалу (К.Роджерс, А.Маслоу), концептуальних положеннях щодо формування особистості (Л.І.Божович, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов), цілісної особистості (Г.О.Балл, Л.Ф.Бурлачук, О.В.Киричук, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, Д.Ф.Ніколенко, В.О.Соловієнко, Б.О.Федоришин, Н.В.Чепелєва, Т.С.Яценко та ін.), становлення особистості в юнацькому віці (М.Й.Боришевський, І.С.Кон, В.В.Рибалка).

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань використано комплекс теоретичних та емпіричних методів наукового дослідження: теоретичний аналіз і систематизація наукових літературних джерел; психолого-педагогічний експеримент; анкетування; бесіда; стандартизовані опитувальники; методи математичної статистики.

База дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалась на базі загальноосвітніх шкіл №,№ 4, 14, 17, 25, шкіл-інтернатів м.Луцька і Володимир-Волинська. Дослідженням охоплено 400 учнів 10-11 класів.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в уточненні та поглибленні сутності феномену “особистісна зрілість старшокласників”, яка включає: розвинене почуття відповідальності; потребу у піклуванні про інших людей; здатність до активної участі у житті суспільства; до конструктивного розв’язання різних проблем на шляху до повної самореалізації. Науково обгрунтовано структуру особистісної зрілості (відповідальність, самостійність, самоконтроль поведінки, емоційна зрілість, самоствердження, цілепокладання) та її функціонування. Визначено два етапи становлення особистісної зрілості в старшому шкільному віці та їх статево-вікові особливості. Встановлено, що особистісна зрілість зумовлена різними умовами соціалізації (загальноосвітня школа та школа-інтернат), розроблено програму активізації розвитку структурних компонентів особистісної зрілості.

Теоретичне значення роботи визначається тим, що психологію ранньої юності доповнено поняттям “особистісна зрілість старшокласника” як центрального компонента професійної спрямованості; розкрито взаємозв’язок між особистісною зрілістю, самовизначенням і успішністю старшокласників; обгрунтовано підходи до розуміння закономірностей становлення особистісної зрілості; розширено уявлення про параметри та фактори становлення особистісної зрілості.

Особистий внесок автора полягає у виявленні особливостей становлення особистісної зрілості старшокласника, їх динаміки у процесі навчання в різних типах закладів освіти. У спільній публікації відображені основні ідеї та кількісні результати, отримані автором дослідження.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що підібрані автором методики, розроблена програма з активізації розвитку структурних компонентів особистісної зрілості та отримані результати можуть бути використані у психодіагностичній, консультативній, психокорекційній роботі психологічної служби освіти, професійній орієнтації, профвідборі, для розробки науково-методичних матеріалів, спрямованих на розвиток активності учня у процесі навчання, програм семінарів для психологів районних, міських психологічних служб, шкільних педагогів з метою розвитку та становлення особистісної зрілості учнів.

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечувалася опорою на фундаментальні теорії розвитку особистості, застосуванням комплексу методів, адекватних меті та завданням дослідження, тривалістю експерименту, достатнім обсягом емпіричного матеріалу, опрацюванням кількісних даних математико-статистичними методами.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дослідження були представлені на міжнародних та регіональних наукових конференціях: Всеукраїнській науково-практичній конференції “Педагогіка і менеджмент” (Луцьк, 25-27 травня 2000 р.); на Міжнародній науково-теоретичній конференції “Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства” (м.Київ, 18 - 19 жовтня 2000 р.); звітно-наукових конференціях професорсько-викладацького складу, засіданнях кафедри педагогічної та вікової психології Волинського державного університету імені Лесі Українки (м.Луцьк 1998-1999). Наукові результати дослідження застосовуються у практиці вчителів та навчально-виховній діяльності шкіл міста Луцька: загальноосвітньої школи I – III ступеня №10 (довідка № 167 від 27.12.1999 р.) та школи-інтернату (довідка № 159 від 20.12.1999 року).

Публікації. Основний зміст дисертації викладений у дев’яти публікаціях, п’ять з яких у фахових наукових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел і 14 додатків. Основний зміст дисертації викладено на 188 сторінках комп’ютерного набору. Список використаних джерел включає 209 найменувань. У роботі вміщено 18 таблиць і 12 рисунків, загальним обсягом 12 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність дисертаційної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано гіпотезу, завдання, розкрито методологічні і теоретичні засади, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну цінність роботи, розкрито форми її апробації та наведено відомості про структуру дисертації.

У першому розділі – “Особистісна зрілість старшокласників як психологічна проблема у вітчизняній і зарубіжній психології” - висвітлюється стан вивчення досліджуваної проблеми у філософській та психолого-педагогічній літературі; аналізуються основні поняття “особистість”, “особистісна зрілість”, “особистісне самовизначення”; розглядається системно-структурний підхід, що включає в себе різні характеристики і властивості особистості (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, Л.С.Виготський, О.В.Запорожець, О.М.Леонтьєв, К.К.Платонов, С.Л.Рубінштейн, Д.Б.Ельконін, а також вітчизняні – М.Й.Боришевський, Л.Ф.Бурлачук, О.В.Киричук, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, Д.Ф.Ніколенко, П.Р.Чамата та ін.); висвітлюються психологічні особливості зрілості особистості (К.М.Муздибаєв, Г.Олпорт, Г.С.Пригін, А.О.Реан та ін.); з’ясовуються проблеми особистісного самовизначення старшокласників (Л.І.Божович, М.Р.Гінзбург, С.Г.Геллерштейн, І.Ю.Істошин, І.С.Кон, К.К.Платонов, В.В.Рибалка, Є.Шпрангер та ін.); аналізується стан проблеми становлення особистісної зрілості в юнацькому віці; розглядається послідовна зміна етапів, на кожному з яких відбуваються якісні зміни, з’ясовуються особистісні новоутворення (Л.І.Божович, М.Й.Боришевський, І.С.Кон, С.Д.Максименко, Ю.О.Приходько, В.Ф.Сафін, О.В.Скрипченко, В.О.Соловієнко, Є.Шпрангер, В.Штерн, Д.І.Фельдштейн та ін.). Розглядається психологічний аспект характеристики зрілої особистості: розвинене почуття відповідальності, потреба у піклуванні про інших людей, здатність до активної участі в житті суспільства, ефективне використання своїх знань та здібностей, конструктивне розв’язання різних проблем (Є.І.Головаха, М.Р.Гінзбург, І.О.Пенькова, М.В.Савчин, Є.Слободський та ін.). Результати аналізу засвідчили про наявність різноманітних підходів до вивчення проблеми особистісного самовизначення. Одні автори (Б.Г.Ананьєв, М.І.Бобнєва та ін.) вважають, що особистісне самовизначення виступає внутрішнім регулятором поведінки і опосередковане мотивами; інші (Л.М.Архангельський, І.Ю.Істошин та ін.) приділяють увагу системі саморегуляції поведінки, яка може бути виявлена на різних етапах онтогенезу. Більшість дослідників (М.М.Бахтін, Є.І.Головаха, Дж.Голланд, І.С.Кон та ін.) вважають, що особистісному самовизначенню властивий широкий спектр факторів, які впливають на її становлення.

На основі узагальнених теоретичних даних уточнено основні поняття “особистісна зрілість”, “особистісна зрілість старшокласника”, “особистісне самовизначення”.

Особистісна зрілість розглядається вченими як один із структурних компонентів зрілої людини (Ю.З.Гільбух, Г.Олпорт та ін.). При цьому враховується, що особистісна зрілість включає такі важливі якості особистості як: відповідальність (З.Н.Борисова, К.А.Клімова, К.М.Муздибаєв, Г.С.Пригін, Ж.Піаже, Дж.Роттер, М.В.Савчин, Т.С.Славіна та ін.); самостійність (Є.І.Головаха, В.І.Слободчиков та ін.); самоствердження (К.А.Абульханова-Славська, А.І.Анциферова, Б.Ф.Ломов, О.М.Леонтьєв, А.В.Петровський, Н.І.Рейнвальд, С.Л.Рубінштейн та ін.); адекватне цілепокладання (І.В.Дубровіна, Г.М.Прихожан, Н.Н.Толстих та ін.).

Можна констатувати, що на сьогодні, незважаючи на значну кількість наукових даних, проблема особистісної зрілості й особистісного самовизначення, їх динаміка в ранньому юнацькому віці вивчені недостатньо. На базі проведеного теоретичного аналізу особистісної зрілості старшокласників приймаємо такі концептуальні положення:

–

–

–

–

У другому розділі – “Постановка проблеми і методи експериментального вивчення становлення особистісної зрілості старшокласників” – висвітлено методичні засади дослідження та дано короткий огляд методів і конкретних методик дослідження, наводиться концептуальна схема тенденцій становлення особистісної зрілості.

На основі положень, що утвердилися в психологічній науці про багатомірну функціональну організацію вивчення особистості (Б.Г.Ананьєв, М.Й.Боришевський, Г.З.Гільбух, І.В.Дубровіна, О.В.Киричук, С.Д.Максименко, К.М.Муздибаєв, В.І.Слободчиков, А.О.Реан, Д.І.Фельдштейн та ін.) були зроблені висновки про те, що центральним “ядром” аналізу структурних компонентів особистості є її особистісна зрілість.

Особистісна зрілість – це складне структурне утворення, яке включає в себе характеристики: відповідальність в різних сферах діяльності, самостійність, емоційну зрілість, самореалізацію, адекватне самоствердження, цілепокладання. Дане структурне утворення відрізняє соціально-зрілу особистість від соціально-незрілої.

У психологічній науці є досвід вивчення тенденцій структурних компонентів особистісної зрілості. Вивчення їх генези й функціонування вплетено в логіку досліджень онтогенетичного становлення особистості, його стадійності й періодичності. У межах вікової психології вивчення значущості феномена “особистісна зрілість” визначається перш за все тим, що актуалізація цих тенденцій виступає одним із показників суперечливості співвідношення між зростаючими можливостями юнака, рівнем усвідомлення ним свого “Я” і тим, яке місце він об’єктивно займає в системі суспільних зв’язків.

Можна констатувати, що параметрична модель тенденцій особистісної зрілості включає специфічний зміст “Я-уявлення” і спрямованість юнака на реалізацію особистісного “Я”, яка розглядається нами як єдиний процес мотивації і цілепокладання.

Як форма активності особистісна зрілість є фокусом взаємодії старшокласників і довкілля, в якій відтворюється соціальний досвід становлення особистості шляхом прояву соціально-типового через індивідуалізовані форми самореалізації і самоствердження. Функціональною характеристикою становлення особистісної зрілості в юнацькому віці виступає апробація своїх можливостей в різних соціальних ролях, самоздійснення формуючої індивідуальності. Аналіз діяльності, спрямованої на ствердження особистістю свого “Я”, передбачає розгляд традиційно виділених компонентів і їх структури (О.М.Леонтьєв). При такому підході аналізуються мета, мотиви, умови, форми, види, засоби, прийоми, результати самоствердження.

Як показано в цілому ряді робіт (Л.І.Божович, М.Й.Боришевський, Л.С.Виготський, І.С.Кон, Г.С.Костюк, Д.І.Фельдштейн та ін.), а також підтверджено нашим дослідженням, у юнацькому віці відбувається своєрідний перелом у системі детермінант розвитку особистості. У новій якості на цьому етапі проявляється міра співвідношення ідентифікації – уособлення як єдиного механізму соціального становлення особистості, актуалізуються процеси індивідуалізації на відміну від подолання процесів типізації в попередні вікові періоди. У загальній системі детермінації розвитку особистості ці процеси знаходять своє відображення у відносній “зміні детермінант” внаслідок функціонування її внутрішньої активності на якісно новому рівні.

Конкретний зміст юності, як етапу розвитку особистості визначається, в першу чергу, соціальними умовами. Саме від соціальних умов залежить становище молоді в суспільстві, обсяг знань, якими їм належить оволодіти, ряд інших факторів. Найбільш характерним для старшокласників є неоднорідність їх соціального стану. З одного боку, продовжують хвилювати проблеми, успадковані від підліткового етапу (вікова специфіка, право на автономію від старших, проблеми взаємовідносин та ін.). З другого боку, перед ними стоять завдання життєвого самовизначення. Таке поєднання зовнішніх і внутрішніх факторів, або соціальна ситуація розвитку (Л.С.Виготський, Л.І.Божович) визначає і особливості розвитку особистості в старшому шкільному віці. Саме на основі нової соціальної ситуації розвитку відбуваються докорінні зміни в змісті і співвідношенні основних мотиваційних тенденцій особистості старшокласника, які визначають зміни інших його психологічних особливостей. Таким чином, старшокласник знаходиться на порозі вступу в самостійне трудове життя. Для нього особливої актуальності набувають фундаментальні завдання соціального і особистісного самовизначення як визначення себе і свого місця в дорослому житті. Психологічна готовність до самовизначення передбачає формування в старшокласників деяких психологічних утворень і механізмів, які забезпечують їм у подальшому активне творче життя. У психологічній готовності до самовизначення провідну роль відіграє самосвідомість – усвідомлення своїх якостей та їх оцінка, уявлення про своє реальне і бажане “Я”, рівень домагань у різних галузях життя і діяльності, оцінка себе та інших з точки зору належності до певної статі.

Становлення особистісної зрілості і оволодіння своєю суб’єктністю, яка грунтується на функціонуванні рефлексивних механізмів, виступає провідним фактором актуалізації тенденцій самовизначення як вікової характеристики внутрішнього світу юнаків. Результати самовизначення, в свою чергу, стимулюють самоаналіз, самопізнання, переосмислення свого “Я”.

У цьому розділі обгрунтовано систему взаємодоповнюючих методів, методики і організацію дослідження. Аналізуючи загальний стан проблеми визначення методів становлення особистісної зрілості, необхідно відзначити, що існуючі методики не дають можливості повною мірою визначити генезу особистісної зрілості старшокласників, її детермінанти, тому вибір методів нашого дослідження зумовлювався потребою комплексного охоплення якнайширшого діапазону основних аспектів виявлення параметрів особистіної зрілості старшокласників. У ході дослідження ми використали декілька особистісних опитувальників: опитувальник “Рівня суб’єктивного контролю”, розробленого на основі шкали локуса контролю Дж.Роттера, придатного для діагностики інтернальності – екстернальності; опитувальник “16 особистісних факторів” Р.Кеттелла, який разом з тим використовувався і для визначення індивідуально-психологічних особливостей особистості; методика “САМ – 10” Г.С.Пригіна і В.С.Степанського, яка спрямована на вимірювання рівня самостійності; для виявлення співвідношення насиченості подіями минулого і майбутнього використовувалися методики, запропоновані Є.І.Головахою і О.О.Кроніком: оцінювання п’ятирічних інтервалів і самооцінка реалізованості подій життя, які дозволяють визначити питому вагу минулого і майбутнього за допомогою показника реалізованості; для встановлення професійного типу особистості використовувалася методика Дж.Голланда; успішність діяльності визначалася на основі аналізу навчальної успішності учнів за трьома блоками предметів: гуманітарний, математичний, природничий. Дані, отримані за допомогою комплексу використаних методик, уточнювалися і доповнювалися за допомогою інших методичних прийомів - аналізу документації (журнал успішності учнів), спостереження, бесіди.

Відповідно до моделі досліджуваного феномену за допомогою комплексних методик було виявлено: структуру особистісної зрілості старшокласників; наявність статевих відмінностей; основні етапи формування особистісної зрілості старшокласників; визначено адекватність професійного вибору та особливості становлення особистісної зрілості в різних умовах соціалізації.

У третьому розділі – “Зміст і результати теоретико-експериментального дослідження становлення особистісної зрілості старшокласників” - представлено теоретичне обгрунтування результатів дослідження; аналіз структури особистісної зрілості старшокласників; визначено професійну спрямованість та мотиви учіння в становленні особистісної зрілості; показано вплив особистісної зрілості на самовизначення та успішність діяльності, а також визначені особливості становлення й динаміка структури особистісної зрілості старшокласників у різних умовах соціалізації; дається аналіз психологічних умов та методів активізації розвитку структурних компонентів особистісної зрілості.

Процес особистісного розвитку широкий і багатогранний. Ми розглядаємо лише той бік, від якого залежить не тільки діяльність, а й можливість становлення особистісного “Я”. Такий вибір зумовлений особливостями соціальної ситуації розвитку, потребою старшокласників у соціальному і професійному самовизначенні.

Становлення і відкриття “Я” у ранній юності можливе лише через спілкування із значущими для них людьми.

У розділі аналізуються результати нашого дослідження, в процесі якого були визначені основні параметри особистісної зрілості: загальна інтернальність, інтернальність у галузі досягнень, міжособистих відносин, здоров’я, емоційна зрілість, самоконтроль поведінки, показник реалізованості подій життя, адекватність самоствердження і цілепокладання. У результаті кореляційного аналізу виявлено, що центральним елементом у структурі особистісної зрілості є загальна інтернальність, яка включає рівень суб’єктивного контролю над будь-якими значущими ситуаціями. Чим вищою є інтернальність, тим вищий рівень суб’єктивного контролю над емоційно-позитивними і негативними подіями і ситуаціями. Вибрані нами показники особистісної зрілості тісно пов’язані між собою на високому рівні значущості і утворюють структуру з високими коефіцієнтами факторних навантажень. Так, перший фактор має найбільше навантаження за шкалою загальної інтернальності, його можна визначити як “особистісна зрілість”, у зв’язку з тим, що в нього увійшла основна частина параметрів особистісної зрілості (інтернальність в галузі досягнень, невдач, сімейних, міжособистісних, виробничих стосунків, емоційна зрілість, самостійність). Другий фактор має максимальне навантаження за шкалою “самостійність”, у якому важливу роль відіграє емоційна стабільність, сміливість, самоконтроль поведінки і відповідальність. Третій фактор “успішність діяльності” показує, що умовами успішної навчальної діяльності є інтернальність у виробничих відносинах, високий самоконтроль поведінки й інтелектуальні уміння. Четвертий фактор “діяльність” визначається як схильність особистості до відповідальності у виробничих і особистісних стосунках, домінантності, соціальної сміливості. П’ятий фактор “підприємницький”. Важливою його особливістю є статистична значущість навантажень за показниками: соціальна професійна спрямованість, успішність у вивченні математичних дисциплін. Дослідження показало, що перший і другий фактори мають найбільше навантаження за всіма виділеними нами параметрами особистісної зрілості. Результати змістовного аналізу параметрів, включених у систему основних складників структури особистісної зрілості свідчать про те, що домінуючою тенденцією становлення особистісної зрілості виступає загальна інтернальність, яка говорить про усвідомлення старшокласником свого внутрішнього світу, становлення свого “Я”. Характерно, що виділення юнаком власного “Я” як суверенного і унікального, відбувається шляхом співвіднесення себе з новими для даного віку певними формами відносин, в яких створюються умови апробації індивідуальності. Становлення структури особистісної зрілості відбувається через систему міжособистісних відносин, яка характеризується високою суб’єктивною значущістю протягом усього періоду, який нами розглядається.

У розділі розкрито зміст основних показників особистісної зрілості, пов’язаних між собою значущим прямим зв’язком і утворюють факторні структури. Вони об’єднують основні риси особистості, виділені дослідниками цієї проблеми (В.К.Гербачевський, О.Г.Ковальов, І.С.Кон, О.В.Мудрик, А.О.Реан, С.Л.Рубінштейн), а також знайшли підтвердження в нашому дослідженні.

У становленні особистісної зрілості в ранньому юнацькому віці нами виділено два етапи: перший – характеризується зростанням показників особистісної зрілості та зростанням темпу їх зміни, які найбільші на початку десятого класу. Другий – відносною стабільністю основних показників особистісної зрілості і темпів їх зміни в одинадцятому класі. Тому, ці періоди вважаємо сензитивними в становленні особистісної зрілості. Це має місце як в учнів загальноосвітньої школи, так і в учнів школи-інтернату.

Нами виявлено, що динаміка особистісної зрілості в ранньому юнацькому віці пов’язана зі статевими відмінностями. У юнаків пізніше, ніж у дівчат, виявляється період становлення параметрів особистісної зрілості, зокрема таких як загальна інтернальність, інтернальність в галузі досягнень, невдач, сімейних стосунках та ін.

За основними показниками результати вищі у дівчат, як у десятих, так і в одинадцятих класах, вони більш диференційовані, характеризуються більш раннім становленням особистісної зрілості, відносною стабільністю, а також гетерохронністю у становленні особистісної зрілості. Юнаки – більш пізнім періодом відносної стабільності (рис. 1).

Рис. 1. Профіль особистісної зрілості юнаків і дівчат

Цифри за шкалою абсцис визначають поняття, яким відповідають такі параметри: 1 - Ід (інтернальність у галузі досягнень), 2 - Ін (інтернальність у галузі невдач), 3 - Іс (інтернальність у галузі сімейних відносин), 4 – Ів (інтернальність у галузі виробничих відносин), 5 – Ім (інтернальність міжособистісних відносин), 6 – Із (інтернальність здоров’я), 7 – С (емоційна стабільність), 8 – Qз (самоконтроль поведінки), 9 – S(самостійність).

Обгрунтовано, що в становленні особистісної зрілості старшокласників значну роль відіграє професійна спрямованість та мотиви учіння. Від змісту та характеру мотивів залежить значною мірою ефективність навчальної діяльності. Мотиви стимулюють до глибокого оволодіння самим змістом знань і в результаті ведуть до самовизначення, самоствердження, уникнення неприємностей (М.І.Алексеєва, М.Й.Боришевський).

Результати експериментального матеріалу дали змогу виділити декілька типів професійної спрямованості учнів: а) реалістичний, для якого характерні почуття провини, радикалізм, некомунікабельність; б) конвенційний, який можна інтерпретувати, як наявність в особистості доброзичливості, чутливості, конформності, стурбованості; в) підприємницький, що характеризується проникливістю і практичністю; г) артистичний тип, якому властива: імпульсивність, чутливість, вразливість; r) соціальний тип: він характеризується схильністю до конкретного мислення, відповідальності, самостійності. Статистично значущих зв’язків дослідницького типу з факторами і параметрами особистісної зрілості не виявлено.

Кореляційний аналіз показав, що серед усіх професійних типів особливо виділяються реалістичний і соціальний.

Значних змін зазнає соціальний тип професійної спрямованості, оскільки в цей період старшокласники засвоюють певну систему знань, норм і цінностей, які дозволяють їм функціонувати у якості повноправного члена суспільства (табл. 1).

Таблиця 1

Орієнтації на професію

Клас | Д | Ю | Д | Ю | Д | Ю | Д | Ю | Д | Ю | Д | Ю

10 п | 0 | 23,0 | 9,0 | 5,0 | 66,0 | 9,0 | 9,0 | 0 | 4,0 | 63,0 | 12,0 | 0

10 к | 7,4 | 10,0 | 3,7 | 3,3 | 51,8 | 6,6 | 18,5 | 6,6 | 3,7 | 63,3 | 18,5 | 10

11 | 0 | 10,3 | 2,9 | 3,4 | 47,0 | 14,7 | 11,7 | 6,8 | 23,0 | 44,8 | 8,8 | 17,5

10 шк.-ін | 15,0 | 10,1 | 0 | 0 | 60,0 | 6,8 | 15 | 6,4 | 0 | 0 | 5,0 | 5,0

11 шк.-ін | 15,3 | 10,3 | 2,5 | 2,4 | 47,0 | 14,6 | 12,5 | 6,7 | 12,0 | 12,1 | 7,7 | 7,3

ПС | Реалістич-ний | Дослід-ницький | Соціаль-ний | Конвен-

ційний | Підприєм-ницький | Артистич-ний

Встановлено, що професійне самовизначення посідає чільне місце в структурі особистісної зрілості і впливає на успішність діяльності старшокласників.

Для учнів з високим рівнем особистісної зрілості характерні високі показники успішності у засвоєнні навчальних дисциплін і достатньо чіткий план професійного самовизначення. І, навпаки, учні з низьким рівнем особистісної зрілості не мають достатньо визначеного професійного плану, впевненості в остаточному виборі професії.

У розділі дається аналіз динаміки психічного розвитку, яку необхідно розглядати з точки зору співвідношення зовнішніх умов та внутрішніх особливостей, котрі сформувалися в результаті попереднього досвіду особистості. При цьому, умови життя розуміються не як середовище саме по собі, а як “система реальних відносин”, в яку включається людина. Дослідженням встановлено, що особливо велика їх роль на початкових етапах становлення особистісної зрілості, хоча в пізніші періоди онтогенезу вони не втрачають свого розвивального впливу. В становленні особистісної зрілості в якості провідних виділяються потреби оволодіння автономною роллю, емансипацією та суспільною саморегуляцією. В умовах інтернату переважають колективні форми педагогічних впливів над індивідуальними, що заважає реалізації потреб юнака в оволодінні роллю дорослого.

Узагальнені результати дослідження та їх аналіз дали можливість виділити особливості розвитку становлення особистісної зрілості старшокласника в умовах загальноосвітньої школи та школи-інтернату. В учнів школи-інтернату особистісна зрілість проходить інтенсивніше, ніж в учнів загальнооствітньої школи. Соціальні умови учнів шкіл-інтернату (спілкування, система навчання) вимагають більшої самостійності. Це сприяє зростанню рівнів показників усіх параметрів особистісної зрілості за період навчання, тоді як в учнів загальноосвітніх шкіл зростають одні і знижуються інші параметри, табл. 2.

Таблиця 2

Середні показники параметрів учнів 11-х класів загальноосвітньої школи

та школи-інтернату

Групи | Ізаг. | Ід. | Ін. | Іс. | Ів. | Ім. | Ізд. | C | L | Q3 | S | R

Заг.осв.шк. 11 клас | 23,5 | 6,9 | 5,6 | 4,4 | 5,0 | 2,4 | 2,9 | 7,4 | 5,3 | 6,0 | 7,0 | 20,3

Шк.-інт. 11 клас | 25,5 | 6,6 | 7,1 | 4,8 | 5,7 | 2,2 | 2,6 | 8,3 | 5,8 | 7,0 | 5,8 | 28,4

t-критерій | 2,10 | 0,6 | 3,9 | 1,1 | 1,9 | 0,9 | 2,1 | 1,9 | 1,2 | 3,2 | 2,4 | 3,1

У розділі, представлена також експериментально-пізнавальна програма “Активізація розвитку структурних компонентів особистісної зрілості”, спрямована на розвиток основних показників особистісної зрілості. Програма поєднує індивідуальну, парну і групову форми діяльності. В ній виділено три етапи формування компонентів особистісної зрілості старшокласників: 1) становлення відповідальності, самостійності, самоконтролю поведінки, емоційної зрілості, цілепокладання та самоствердження у спільній діяльності з вчителем; 2) формування структурних компонентів особистісної зрілості в колективній діяльності, яка передбачає взаємовідносини відповідальної залежності; 3) самовиховання, самостійний вибір мети, засобів, плану дій. Послідовна реалізація цих етапів здійснювалася впродовж року через систему спеціальних занять (2-3 години на два тижні), тематика яких за змістом відповідала меті кожного етапу. Психолого-педагогічними умовами ефективності її реалізації виступали емоційна привабливість об’єкту пізнання, усвідомлення значущості знань, їх необхідності для досягнення конкретної мети, особистісний смисл занять. Реалізація програми, допомогла учням, перш за все, покращити успішність, а також дала змогу простежити вплив системи стимулів на активізацію розвитку структурних компонентів особистісної зрілості. На цьому етапі експерименту були виділені експериментальна та контрольні групи. За рівнем значущих показників особистісної зрілості ці групи були однакові. Після завершення роботи за програмою “Активізація розвитку структурних компонентів особистісної зрілості” нами був зроблений другий зріз, аналогічний першому (табл. 3).

Аналіз експериментальних даних демонструє суттєві позитивні зрушення у динаміці розвитку показників особистісної зрілості. Так, в експериментальній групі відбулися суттєві зрушення за показниками загальної активності. Чисельність активних старшокласників в експериментальній групі зросла з 7,95 до 20,45 %). Змінився рівень й інших показників особистісної зрілості, зокрема, відповідальність першого типу (орієнтація на себе) до початку занять складала 20,6% то після 65,6%; відповідальність другого типу (орієнтація на оточуючих) відповідно 80,3% і 35%; самостійність збільшилась з 4,54 до 20,45%.

Таблиця 3

Динаміка розвитку основних показників особистісної зрілості до і після навчання за спеціальною програмою (у %) |

Відповід. I типу | Відповід. II типу | Самостійність | Самокон-тр. повед | Емоц. ставл. | Самовизначення | Показник активн.

до | після | до | після | до | після | до | після | до | після | до | після | до | після

Експеримен-тальна група | 20,6 | 65,6 | 80,3 | 35,0 | 4,54 | 20,5 | 3,88 | 15,3 | 3,20 | 27,3 | 72,7 | 27,3 | 7,9 | 20,5

Контрольна група | 19,8 | 20,3 | 75,5 | 73,8 | 3,7 | 4,1 | 3,88 | 3,16 | 3,15 | 3,39 | 73,0 | 73,0 | 6,7 | 7,8

Підвищився самоконтроль поведінки, емоційне ставлення до різних видів діяльності. Що стосується самовизначення, то до початку занять воно становило 72,7 % після – 27,3%. Це свідчить за те, що старшокласники почали усвідомлювати складність цієї проблеми і більш відповідально ставитись до її визначення.

У контрольній групі ці показники лишилися на попередньому рівні і значно відрізнялися від показників експериментальної групи. Аналіз результатів проведених експериментальних занять дає змогу зробити висновок про те, що проблема активізації розвитку компонентів особистісної зрілості старшокласників є проблемою виховання їх як суб’єктів пізнавальної, навчальної, трудової діяльності і спілкування. Підвищення суб’єктивної активності старшокласників, безпосередньо в самовизначенні, пов’язане з розвитком їх самопізнання, самооцінювання і саморозвитку. Окрім того, важливо показати учням реальні можливості у зміні відповідальності, самостійності, самоконтролю поведінки та інших, які вони можуть реалізувати в процесі здійснення особистісних планів.

Для активізації розвитку компонентів особистісної зрілості, на наш погляд, можна рекомендувати, як найбільш ефективні в цьому плані, індивідуальні форми роботи (консультування, бесіди з урахуванням індивідуальних особливостей старшокласників, елементи навчальної психодіагностики). Висока психолого-педагогічна ефективність запропонованої експериментальної програми дає можливість рекомендувати її для використання вчителями в позакласній, педагогами і психологами в – індивідуальній роботі зі стршокласниками.

ВИСНОВКИ

У дисертації представлено теоретико-експериментальне узагальнення та наукове вирішення проблеми психологічних особливостей становлення особистісної зрілості старшокласників, що виявляється у розкритті й уточненні сутності та специфіки цого процесу, у змісті становлення особистісної зрілості, характеристиці її прояву в залежності від функціональної єдності представленості власного “Я” і спрямованості на його реалізацію.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.