Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди

Попова Олена Володимирівна

УДК 371 (09) (477)

РОЗВИТОК ІННОВАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ У СЕРЕДНІХ

ЗАГАЛЬООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИХ

ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ В ХХ СТОЛІТТІ

13.00.01. – загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Харків – 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С.Сковороди Міністерства освіти і науки України.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Лозова Валентина Іванівна, Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди, завідувач кафедри педагогіки

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Євтух Микола Борисович, академік –секретар відділення педагогіки і психології вищої школи АПН України; доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Ступарик Богдан Михайлович, Прикарпатський університет імені Василя Стефаника, завідувач кафедри історії педагогіки та українознавства; доктор педагогічних наук, професор Пєхота Олена Миколаївна, Миколаївський державний педагогічний університет, завідувач кафедри педагогічних технологій та педагогічної майстерності

Провідна установа Інститут педагогіки АПН України, Лабораторія прогностичної педагогіки, Міністерство освіти і науки м. Київ

Захист відбудеться “_30_”____січня________2002 р. о _____ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д64.053.04 Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди за адресою: 61078, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. 

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. В.

Автореферат розісланий “_28__”___грудня_____2001 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Золотухіна С.Т.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Освітні процеси є чутливим індикатором подій, які відбуваються в суспільстві. Глибокі соціальні, духовні й економічні зміни, що тривають сьогодні в Україні, привели до реформування системи освіти, орієнтованого на входження в світовий освітній простір.

У Проекті “Національна доктрина розвитку освіти України у ХХ столітті” визначено стратегію та пріоритетні напрямки і шляхи створення життєздатної системи навчання й виховання, яка б забезпечувала “умови для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України”, формувала “покоління, здатні навчатися протягом життя”, створювала й розвивала цінності громадянського суспільства.

Традиційна система освіти, що утворилася в минулому, вже не відповідає вимогам сьогодення – епохи становлення постіндустріальної цивілізації, вона не спроможна усунути протиріччя між орієнтацією освіти на засвоєння великого обсягу знань і стрімко зростаючим потоком нової інформації, між установкою на вузьку спеціалізацію та потребою в цілісному системному баченні світу, між традиційною освітою, розрахованою на відносно стабільну ситуацію і стрімко змінюваним соціальним світом, у якому живе нинішнє молоде покоління.

Ці обставини викликали гостру критику педагогічних ідей класичної моделі освіти, зокрема: трактування ідеалу освіченості тільки через знання, уміння й навички, обмеження в основному єдиною класно-урочною формою організації процесу навчання, авторитарність стосунків між вихователем та учнем тощо. Виникла потреба у використанні філософських і педагогічних ідей іншого рівня, які б могли стати основою для нової школи.

Разом з тим, сьогодні в педагогічній науці утворилося гостре протиріччя між наявністю у сфері освіти значних свобод у виборі методів і засобів для педагогічної творчості та відсутністю мотиваційних умов, механізмів, належної професійної підготовки для впровадження нововведень у педагогічну практику.

Інтенсивні інноваційні процеси в сучасній освіті породили велику кількість різноманітних і часто розрізнених ініціатив, спрямованих на вдосконалення навчально-виховного процесу. При цьому, працівники освіти, впроваджуючи новітні програми, моделі, технології, часто додають їх до вже діючих у школі без належного наукового аналізу, що, як свідчать результати нашого дослідження, знижує ефективність інновацій.

Таким чином, утворилася парадоксальна ситуація, за якої в педагогічній теорії і практиці відчувається гостра потреба в надходженні нових ідей, підходів до навчально-виховного процесу, й водночас інноваційні пошуки в сфері освіти не набули цілісного осмислення.

Розв'язанням означених протиріч займається відносно нова галузь наукового знання – педагогічна інноватика, яка може бути визначена як наука про педагогічні нововведення.

Основними складовими педагогічної інноватики вважаємо: 1) теорію створення інновацій в системі освіти (педагогічна неологія); 2) методологію сприйняття, оцінки та інтерпретації нового в педагогічному процесі; 3) технологію й досвід практичного застосування педагогічних інновацій.

Термін “педагогічна інноватика” та відповідні напрями наукових досліджень з'явились у Західній Європі та США в середині 60-х років. В Україні педагогічні інновації стали предметом спеціального дослідження в останнє десятиліття ХХ ст. Незважаючи на короткий термін, у вітчизняній педагогічній науці та практиці в цьому напрямі зроблено вже досить багато.

Загальні проблеми педагогічної інноватики досліджуються в працях В. Взятишева, Є. Вінославської, Л. Даниленко, Л. Карамушки, І. Корнілової, А. Ладун, Ю. М'якотіна, В. Нікітаєва, В. Паламарчук, Г. Пирогова, В. Пінчука, В. Пріснякова, В. Сергієвського, Ю. Таран, В. Шукшунова, , Б. Чижевського та ін.

Проблему впровадження педагогічних інновацій у навчально-виховний процес школи досліджували Л. Березівська, Л. Даниленко, П. Шемет, Р. Чуйко та ін., тенденції управління інноваційними процесами розкриваються в працях В. Гінзбурга, Г. Єльнікової, О. Сидоренка, В. Скнар та ін. У працях Н. Клокар, О. Козлової, вирішуються проблеми підготовки вчителя до інноваційної діяльності.

Філософському осмисленню сучасної педагогічної інноватики присвячені роботи В. Богданова, В. Лутая, Н. Ничкало.

Зарубіжні автори (К Ангеловськи, Х. Бернет, Дж. Бассет, та ін.) аналізують питання управління інноваційними процесами, організації змін в освіті, умови, необхідні для “життєдіяльності” інновацій, планування нововведень та способи реклами їх.

В американській інноватиці (Е. Роджерс та ін.) досить глибоко розроблено соціально-психологічний аспект розповсюдження нововведень: типологія учасників інноваційного процесу, їх ставлення до нововведень, готовність до сприйняття та ін.

Серед російських авторів, які зробили значний внесок у розв'язання проблем загальної та освітньої інноватики, слід назвати, В. Дубровського, М. Кларіна, М. Лапіна, В. Ляудиса, М. Поташника, Б. Сазонова, В. Толстого, П. Щедровицького, Н. Юсуфбекову.

Аналіз наукових праць з проблем педагогічної інноватики свідчить, що ґрунтовно розроблені окремі її аспекти, проте відсутні роботи, в яких інноваційний педагогічний процес досліджується як цілісний феномен з урахуванням історико-генетичного фактора.

Необхідність вивчення розвитку інноваційних процесів в історичній ретроспективі зумовлюється низкою причин.

По-перше, об'єктивно підійти до розв'язання будь-якого питання можна лише за умови історичного погляду на весь розвиток проблеми в цілому. Тому життєво необхідними є виявлення й зіставлення розвитку інноваційних освітніх процесів на різних історичних етапах.

По-друге, історія розвитку інноваційних процесів має й самостійне значення: важливо критично осмислити помилки і недоліки в цій галузі педагогіки.

По-третє, аналіз розвитку інноваційних освітніх процесів створює передумови для вдосконалення механізму управління цими процесами в сучасних навчально-виховних закладах.

І нарешті, теоретичний аналіз та виявлення можливостей попереднього інноваційного досвіду дають підставу для прогнозування розвитку педагогічних нововведень.

Однак, у вітчизняній педагогічній науці проблема інновацій в історичному аспекті не досліджувалась.

Проте, багато ідей, думок, положень та історичних фактів, наявних у наукових працях, які були видані десятки років тому, стали відомими сучасникам з об'єктивних причин тільки недавно завдяки працям свідків і безпосередніх учасників розбудови національної школи в Україні: Г. Ващенка, І. Огієнка, С. Постернака, С. Русової, С. Сірополка, Я. Чепіги та ін.; науково-педагогічним дослідженням сучасних науковців: Л. Баіка, В. Борисенка, Л. Вовк, , М. Гриценка, В. Демчука, П. Дроб'язка, М. Євтуха, І. Зайченка, Н. Калениченка, В. Кеміня, , Н. Копиленка, В. Майбороди, А. Марушкевич, Ф. Науменка, Н. Ничкало, З. Палюх, Л. Потапової, С. Собчинської, О. Сухомлинської, С. Філоненка, М. Ярмаченка та ін. Останні досить об'єктивно характеризують розвиток вітчизняної школи, освіти, педагогічної думки в ХХ столітті, дозволяють виокремити витоки, генезис і провідні тенденції перебігу інноваційних процесів у загальноосвітніх навчальних закладах України в досліджуваний період.

Слід відмітити, що найбільша кількість сучасних історико-педагогічних досліджень охоплює період 1917-1937 рр. Про це свідчить тематика навчальних посібників, дисертаційних досліджень, періодичних видань. Так, здійснено фундаментальні дослідження Л.Вовк “Генезис пріоритетних тенденцій освіти дорослих в Україні (ІІ пол. ХІХ – 20-і роки ХХ століття)” опубліковано навчальний посібник “Нариси історії українського шкільництва 1905-1933” (1996), виконано дисертаційні дослідження Л. Потаповою “Розвиток національної школи в Україні (1917-1933 рр.)” (1998), С. Собчинською “Становлення і розвиток шкільництва й педагогічної думки в Українській Народній Республіці (1917-1920 рр.)” (1995), Н. Агафоновою “Становлення національної системи освіти в Україні: 1917-1920” (1998), І. Передерій “Становлення національної системи освіти в Україні за доби Центральної Ради (березень 1917 – квітень 1918 рр.)” (1998), З. Палюх “Методи заохочення і покарання у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи України (20-ті роки ХХ ст.)” (1999) та ін.

У вказаних працях на багатому фактичному матеріалі простежується становлення національної школи, розкривається боротьба громадсько-педагогічних діячів за національну освіту, аналізується освітня політика в Україні під час національно-визвольних змагань, розвиток освіти в Радянській Україні.

Переосмисленню з сучасних позицій новаторського внеску вітчизняних освітян у розвиток педагогічної теорії й практики сприяють дослідження Г. Бугайцевої, Г. Головко, Г. Груць, І. Пінчук, В. Шарпатого та ін., у яких аналізується педагогічна спадщина таких відомих освітян, як Г. Ващенко, І. Огієнко, Я. Мамонтов, С. Русова, М. Скрипник.

Розвиток вітчизняної освіти у наступні періоди – 50-80 рр., 90-ті рр. – залишилися поза увагою сучасних науковців. Проте ці періоди відрізняються творчими злетами в освітній сфері і представлені такими постатями в педагогіці, що вивчаються нині в усьому світі. Для підтвердження цього можна послатися на дослідження О. Автономової, присвячене розгляду передового педагогічного досвіду в школах України в період 1980-1994 рр., а також на працю Ю. Алексєєва, в якій аналізуються освітні процеси, що тривали протягом 1987-1997 рр.

Отже, узагальнений історіографічний огляд дозволяє зробити висновок про те, що сьогодні в Україні відсутні праці, в яких розвиток інноваційних процесів є предметом спеціального дослідження.

Актуальність комплексного вирішення проблем педагогічної інноватики для сучасної школи, нерозробленість цілісної концепції розвитку інноваційних педагогічних процесів, відсутність історико-педагогічних досліджень розвитку інноваційних процесів зумовили вибір теми дисертації “Розвиток інноваційних процесів у середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах України в ХХ столітті”.

Хронологічні рамки дослідження охоплюють 1900-2000 роки. Такий вибір зумовлений низкою чинників: 1) нижня і верхня межі – злами століть, що, як правило, супроводжуються загостренням проблем у всіх сферах суспільного життя, зокрема й в освітній; 2) у цілому для ХХ століття характерні неодноразові революційні потрясіння та інші суспільні катаклізми, що дозволяє виявити умови для активізації інноваційних процесів в освіті; 3) у кінці ХХ століття відбувається глобалізація багатьох суспільних проблем, вирішувати які насамперед зобов'язана школа, що вимагає впровадження у шкільну практику новітніх технологій навчання й виховання; 4) широта хронологічних рамок дозволяє максимально використати узагальнюючий концептуальний підхід до розвитку інноваційних процесів у середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах.

Зв'язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, що виконується за проблемою “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах” (РК № 1-20 0199 004104). Досліджено аспект підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх закладах через впровадження в шкільну практику педагогічних інновацій з урахуванням історико-педагогічного фактора.

Об'єкт дослідження – інноваційні процеси в педагогічній теорії та шкільній практиці.

Предмет дослідження – генезис розвитку інноваційних процесів у середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах в ХХ столітті.

Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні теоретичних передумов інноваційних процесів, виявленні провідних тенденцій та етапів розвитку цих процесів й визначенні особливостей реалізації інновацій у середніх навчально-виховних закладах України в ХХ столітті.

Провідною ідеєю концепції є положення про те, що історико-педагогічне вивчення розвитку інноваційних процесів забезпечує цілісність їхнього дослідження і дає змістовну, культурологічну та прогностичну інформацію для визначення тенденцій і шляхів розвитку педагогічних нововведень.

Концепція дослідження включає три взаємопов'язані концепти, які сприяють реалізації провідної ідеї:

1. Методологічний концепт відбиває взаємозв'язок і взаємодію різних підходів до вивчення проблеми розвитку інноваційних процесів – діалектичного, синергетичного, культурно-антропологічного, генетичного, що забезпечує цілісне й системне відтворення розвитку обраного історико-педагогічного процесу в означений тривалий час і період (ХХ століття) з урахуванням сутності та специфіки конкретних форм існування педагогічних нововведень, динаміки, логіки, тенденцій їхнього розвитку.

2. Теоретичний концепт включає такі положення:

·

· активізація інноваційних процесів відбувається в моменти надламу (кризи) в соціально-економічній та політичній сферах розвитку країни, переорієнтації аксіологічних пріоритетів у духовному житті суспільства;

· педагогічні інновації як складова загальних суспільних та освітніх процесів згідно із законами діалектики з необхідністю передбачають спіралеподібний характер свого розвитку; кожний виток просування нововведень по “спіралі розвитку”, з одного боку, зберігає в собі культурно-педагогічні та національні традиції; з іншого, - вимагає нових підходів до реалізації інноваційних процесів, що зумовлюється низкою чинників: зростаючими вимогами соціального замовлення до освіти, досягненням науково-технічного прогресу, здобутками наук про людину як суб'єкта навчання і виховання, які вимагають удосконалення останнього; необхідністю забезпечення саморозвивального характеру навчально-виховних закладів та інші. Усе це зумовлює як спільні риси, так і суттєві відмінності розвитку інноваційних освітніх процесів на різних історичних етапах.

3. Технологічний концепт передбачає створення алгоритмів діагностики та проектування педагогічних нововведень під кутом зору розкриття їхнього інноваційного потенціалу. Це вимагає введення певної універсальної категорії, котра визначає значущість інновації, її здатність до сталого розвитку в різні історичні періоди, в різних країнах і цивілізаціях. Такою категорією виявляється релевантність історико-педагогічного феномена.

Відповідно до проблеми, об'єкта, предмету, мети, концепції визначено основні завдання дослідження:

1. Проаналізувати сутність провідних дефініцій педагогічної інноватики.

2. Науково обґрунтувати теоретичні передумови інноваційних педагогічних процесів.

3. Здійснити ретроспективний логіко-системний аналіз генезису інноваційних освітніх процесів в Україні в ХХ столітті, виявити витоки їх.

4. Виявити й науково обґрунтувати провідні тенденції та етапи розвитку інноваційних освітніх процесів в Україні в означений період.

5. Визначити конкретно-історичну сутність, зміст, особливості організаційно-педагогічної структури інновацій в середніх навчально-виховних закладах України в ХХ столітті.

6. Провести науковий аналіз експериментальної роботи з упровадження інновацій у практику сучасної школи.

7. Виявити й теоретично обґрунтувати умови ефективності інноваційної діяльності в навчально-виховних закладах.

8. Розкрити прогностичні тенденції розвитку інноваційних освітніх процесів у вітчизняній освіті в ХХІ столітті.

Методологічні основи дослідження:

На філософському рівні методології: закони і категорії наукового пізнання, що розглядають питання відношення мислення до буття на основі наукової раціональності в конкретно-історичних умовах суспільного життя; діалектична теорія про загальний зв'язок, взаємозумовленість і цілісність явищ об'єктивної дійсності; принципи єдності теорії та практики, що забезпечують об'єктивність щодо теоретичного, емпіричного й експериментального вивчення предметів і явищ (Г. Гегель, І. Кант, Г. Сковорода, М. Бердяєв, С. Гессен, В. Розанов, В. Соловйов та ін.)

На загальнонауковому рівні методології: принципи і методи системного підходу до пізнання, які в наукових дослідженнях вимагають вивчення явищ, фактів, процесів як взаємопов'язаної, взаємозумовлюючої один одного цілісної сукупності елементів, що перебувають у відношеннях і зв'язках з іншими соціальними системами (культурою, економікою, політикою тощо); синергетичні засади, що дозволяють пояснити наукові ідеї, поняття, гіпотези не лише педагогічними фактами, а й різноманітними нелінійними зв'язками між теоріями, що приводить до нового зростання історико-педагогічного знання; принципи культурно-антропологічного підходу, за яких історико-педагогічні феномени розглядаються в контексті розвитку культури; конструктивно генетичні засади, на основі яких простежуються зміни складових досліджуваного феномена в просторі й часі, що дозволяє поділити процес на етапи, встановити науково обґрунтовану періодизацію (В. Афанасьєв, І. Бестужев-Лада, І. Блауберг, Д. Гвішіані, О. Князєва, В. Кузьмін, С. Курдюмов, В. Садовський, Б. Юдін та ін.).

На конкретно-науковому рівні методології:

- дослідження історичного генезису цивілізації, ролі культури в прогресі людства, сучасних соціофілософських поглядів і моделей суспільного життя (Д. Белл, В. Біблер, М. Вебер, Х. Гадамер, В. Кремень, О. Потебня, Г. Сковорода, О. Тофлер, М. Хайдеггер, Р. Штайнер та ін.);

·

·

· праці, присвячені проблемам розробки концептуальних засад освіти (А. Алексюк, Ш. Амонашвілі, І. Бех, Б. Гершунський, С. Гончаренко, І. Зязюн, Г. Корнетов, В. Лутай, П. Щедровицький та ін.);

· теорія загальної інноватики (М. Лапін, В. Ляудіс, А. Пригожин, Б. Сазонов, В. Толстой та ін.);

· праці, що розглядають різні аспекти педагогічної інноватики (В. Взятишев, Л. Даниленко, Л. Карамушка, М. Кларін, Ю. М'якотин, В. Паламарчук, І. Підласий, В. Пінчук, О. Пєхота, Е. Роджерс, О. Савченко, Н. Юсуфбєкова та ін.);

· теорія педагогічної творчості та інноваційної діяльності (Б. Гершунський, В. Загвязинський, І. Зязюн, В. Кан-Калік, О. Козлова, Н. Нікандров, Л. Подимова, С. Сисоєва, В. Сластьонін та ін.);

· теорія педагогічних систем (В. Беспалько, Л. Вікторова, С. Гончаренко, Т. Ільїна, Ф. Корольов, Н. Кузьміна, А. Куракін, Л. Новікова, Ю. Сокольников та ін.);

· праці засновників авторських педагогічних систем (Ш. Амонашвілі, М. Гузик, Дж. Дьюі, О. Захаренко, В. Караковський, Я. Корчак, А. Макаренко, В. Сухомлинський, К. Ушинський, С. Френе та ін.);

· дослідження різних аспектів педагогічних технологій (В. Беспалько, П. Гальперін, В. Євдокимов, В.Ільченко, М. Кларін, І. Лернер, В. Лозова, О. Падалка, О. Пєхота, І. Прокопенко, Г. Селевко, Н. Щуркова та ін.);

· наукові наробки з порівняльної педагогіки (Б. Вульфсон, М. Кларін, О. Джуринський, З. Малькова, В. Пилиповський, Л. Пуховська, Д. Чавчанідзе та ін.).

Методи дослідження: На різних етапах наукового пошуку використано комплекс методів, адекватних природі феномена, що вивчався: а) теоретичні (загальнонаукові методи – аналітичний, історико-зіставний, історико-генетичний, ретроспективний, діахронний), метод періодизації (з метою визначення поняттєво-категоріального апарату й розкриття теоретичних аспектів означеної проблеми, порівняння та зіставлення подій, явищ, відомостей і фактів, вивчення генези досліджуваного феномена); б) емпіричні методи: діагностичні (анкетування, опитування, інтерв'ю, вивчення масової педагогічної практики), обсерваційні (спостереження, ретроспективний аналіз власної педагогічної практики та діяльності навчальних закладів, органів управління і науково-методичних установ), прогностичні (експертні оцінки, узагальнення незалежних характеристик), праксиметричні (аналіз передового педагогічного досвіду), математичні (кореляційний аналіз, статистичне опрацювання емпіричних даних) для виявлення умов ефективності проектування і впровадження інновацій в педагогічну практику.

Джерельна база дослідження. Фактологічний матеріал дисертації становлять документи і матеріали Центрального державного архіву органів влади та управління (вивчено 46 справ з фондів №№ , 2581, 2582); Відділу рукописів Національної бібліотеки України ім. В. Вернадського (32 справи, зокрема з фондів: № – О. Степовича, № Х – О. Грушевський, № ХХІХ – В. Данилевича, № 67 – О. Дзбановського, № Ф.Х. – М. Дмитрієва, № – Колегії П. Галана 1917-1920 рр., №67, 68, 101 – Українська школа ім. Грінченка); Державного архіву Харківської області (37 справи з фондів №№ Ф.Р. – 103, Ф. – 307, Ф. – 200, Ф.Р. – 200, Ф. – 654, Ф. – 825, Ф. – 661, Ф.Р. – 1606, Ф.Р. – 1630, Ф.Р. – 1672, Ф.Р. – 3858, Ф.Р. – 5231 та ін.); Відділу рукописів Російської державної бібліотеки (19 справ з фондів: Ф.135.21.32. – І.Горбунов-Посадов, Ф.447.12.3. – Г.Жураківський, Ф.447.13.3. – 447.13.4 – А.Макаренко, Ф.390.2.29. – С.Шацький, Ф.447.42.66. – С. Рівес, Ф.447.44.11. – М. Нежинський, Ф.369.182. – В. Потьомкін), а також архівів Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, Харківського державного університету, Харківського інституту підвищення кваліфікації вчителів. Значна кількість архівних документів до наукового обігу вводиться вперше.

Джерелами дослідження є законодавчі й нормативні акти перших українських урядів СРСР та УРСР, Президента України, Верховної Ради та Кабінету Міністрів незалежної України, Народного Комісаріату Освіти України та Міністерства Освіти України, опубліковані в “Збірнику Законів та Розпоряджень Робітничо-Селянського Уряду України”, “Збірнику постанов Уряду УРСР”, “Бюлетені Народного Комісаріату Освіти України”, “Інформаційному збірнику Міністерства освіти України”, офіційних виданнях Указів Президента та законів України в 1991-2000 роках.

У ході дослідження опрацьовані публікації періодичних видань, зокрема таких, як “Архіви України”, “Вільна українська школа (1917-1918)”, “Шлях освіти” (1922-1930, 1997-2000), “Радянська школа” (1927-1929), “Радянська освіта” (1923-1931), “Освіта на Харківщині” (1927-1928), “Просвещение на транспорте” (1925-1928), “Педагогіка” (1967-1986), “Педагогіка і психологія” (1993-200), “Відродження” (1997-2000), “Український історичний журнал” (1957-2000), “Рідна школа” (1999-2000), “Новые исследования в педагогических науках” (1967-1991) та ін.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що

вперше відтворено генезис інноваційних освітніх процесів в Україні в ХХ ст.; визначено і науково обґрунтовано етапи їхнього розвитку на основі детермінованого аналізу конкретно-історичних обставин ; розкрито сутність інноваційної школи як педагогічної системи, що працює в особливому (інноваційному) режимі; здійснено класифікацію видів педагогічних інновацій і типів інноваційних навчально-виховних закладів; з'ясовано сутність авторської школи та проаналізовано її генезис у вітчизняній педагогічній теорії і практиці; введено категорію релевантності для оцінки значущості нововведень, розкрито сутність, структуру, зміст конкретних інновацій, які впроваджувались у шкільну практику протягом ХХ ст.; здійснено наукову інтерпретацію найважливіших особливостей у розвитку інноваційних освітніх процесів, що мають прогностичну спрямованість і можуть стати важливим джерелом для розробки науково-теоретичних напрямів фундаментальних досліджень; введено до наукового обігу маловідомі й раніше невідомі архівні документи, історичні факти, пов'язані з розвитком інноваційних освітніх процесів в Україні в ХХ ст. та з упровадженням у шкільну практику конкретних нововведень;

подальшого розвитку набули основні дефініції педагогічної інноватики (“інноваційний процес”, “інновація”, “види педагогічних інновацій”, “інноваційна школа”, “класифікація інноваційних навчально-виховних закладів” та ін.); положення щодо соціально-економічної та політичної зумовленості розвитку інноваційних освітніх процесів, негативного впливу на нього централізації та уніфікації в управлінні освітою; доцільності розвитку середніх навчально-виховних закладів через цілеспрямоване застосування в педагогічному процесі нововведень.

Теоретичне значення дослідження. На основі одержаних у процесі дослідження нових наукових даних, введених у науковий обіг невідомих та маловідомих джерел були розроблені теоретичні положення, сукупність яких можна визначити як досягнення у розвитку перспективного напряму педагогічної науки – педагогічної інноватики.

Теоретичне значення має визначення факторів, що зумовлюють ефективність впровадження інновацій у шкільну практику; обґрунтування положень щодо необхідності науково виважених підходів до управління інноваційними освітніми процесами; прогностичність здобутих наукових результатів, зокрема щодо теоретичного моделювання інноваційних процесів з урахуванням вітчизняних і світових тенденцій, досягнень інформаційно-технічної революції; виявлення на основі історико-педагогічного дослідження та вивчення досвіду діяльності сучасних навчально-виховних закладів а також умов ефективності впровадження інновацій у шкільну практику.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що сформульовані в результаті теоретичного дослідження та аналізу експериментальної роботи положення і висновки щодо генезису пріоритетних тенденцій розвитку окремого освітнього напряму дають нові підстави для усвідомлення й аналізу перебігу складних інноваційних процесів у сучасній школі.

Матеріали дослідження можуть бути використані для запровадження нетрадиційних форм навчання й виховання школярів, удосконалення управління інноваційними процесами в середніх навчально-виховних закладах.

Модель цілісного дослідження розвитку інноваційних освітніх процесів допоможе уникнути недоліків, які супроводжують поелементний аналіз складних у просторі й тривалих у часі проблем. Матеріали дослідження можуть бути використані у вузівських курсах з історії та теорії педагогіки, історії педагогіки України, спецкурсах, навчальних і методичних посібниках, окремих розділах підручників; у семінарах з історії й теорії педагогіки з питань формування змісту освіти, етапів розвитку вітчизняної педагогічної теорії і практики та ін. Низку визначених питань можна використати як тематику для курсових і дипломних робіт.

Особистий внесок автора полягає в розробці цілісного підходу до вивчення інноваційних освітніх процесів з урахуванням діалектичної єдності складників досліджуваного феномена – педагогічного, історико-генетичного, соціокультурного; в теоретичному обґрунтуванні періодизації розвитку інноваційних процесів освіти України.

На захист виносяться:

1. Концептуальне положення про діалектичне цілісне пізнання інноваційних процесів в освіті, яке вимагає історико-педагогічного дослідження проблеми.

2. Витоки теорії та практики сталих інноваційних процесів у системі освіти України в зарубіжній та вітчизняній педагогіці.

3. Періодизація розвитку інноваційних процесів у середніх загальноосвітніх навчальних закладах України у ХХ столітті.

4. Умови ефективності впровадження інновацій у шкільну практику, визначені на основі історико-педагогічного дослідження та вивчення досвіду діяльності сучасних навчально-виховних закладів.

5. Перспективи використання педагогічної спадщини в інноваційній діяльності навчально-виховних закладів України.

Апробація результатів дослідження здійснювалась на міжнародних, республіканських, регіональних конференціях “Роль інноваційних процесів у розвитку школи” (Харків 1996), “Інновації в сучасному педагогічному процесі: теорія та практика” (Луганськ, 1999), “Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах” (Київ, 2000), на IV Всеукраїнських читаннях “Гуманістична дидактика В. Сухомлинського” (Харків, 1999), читаннях, присвячених Року української педагогіки (Харків, 1999), на круглому столі “Інноваційні процеси в гуманітарній освіті європейських країн” (Київ, 2000), на семінарах, курсах і нарадах педагогічних працівників (Харків, 1994-2000). Результати виконаної роботи обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, на звітних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу (1992-1999), в науковій лабораторії з проблеми “Поліцентризм як новітня теоретико-методологічна система в сучасній педагогіці” (1999-2000).

Основний зміст дисертації відображено в 44 публікаціях загальним обсягом особистого внеску 36,11 друкованих аркушів.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, п'яти розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, (727 найменувань), додатків. Загальний обсяг основного тексту 381 сторінка Робота містить 13 таблиць, 6 схем, 5 рисунки, 12 додатків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено проблему, об'єкт, предмет, мету, викладено провідні положення концепції дослідження, його завдання та методологічну основу, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, окреслено джерельну базу, сформульовано основні положення, що виносяться на захист, висновки про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Наукове обґрунтування теоретичних основ інноваційних процесів у середніх навчально-виховних закладах” – проаналізовано сутність провідних дефініцій педагогічної інноватики, науково обґрунтовано теоретичні засади їх, без чого неможливе проведення об'єктивного історико-педагогічного аналізу розвитку інноваційних процесів, тобто реалізовано теоретичний і методологічний концепти.

У процесі дослідження особливого значення надавалося визначенню сутності поняття “інновація” (“нововведення”), бо саме воно є ключовим, необхідним для правильного розуміння всіх складових педагогічної інноватики.

Проведений теоретичний аналіз праць із загальної та освітньої інноватики дозволив виокремити різні підходи до тлумачення означеного поняття, а саме: як форми організації інноваційної діяльності (В. Золотарьов, А. Пригожин); як змін в освітній практиці (Ф. Валента, Є. Огарьов, В. Онушкін); як комлексного (або дискретного) процесу створення, використання, розповсюдження новацій (М. Лапін, М. Поташник); як результату інноваційного процесу (В. Паламарчук). Однак не можна надавати перевагу якомусь одному з підходів, оскільки вони відбивають різні аспекти такого складного феномена як інноваційний процес. Цим зумовлюється доцільність розгляду інновації у двох планах: широкому (як цілеспрямований і керований процес внесення змін в освітню практику шляхом створення, розповсюдження та освоєння інновацій) і вузькому (як кінцевий результат реалізації конкретного інноваційного процесу).

У загальній теорії інновацій залежно від предмету розрізняють нововведення техніко-технологічні, соціально-економічні, організаційно-управлінські, комплексні. У свою чергу, можна виділити різні види педагогічних інновацій, що відбиті в схемі 1.

У дисертації з метою виявлення нововведень з високим інноваційним потенціалом введено категорію релевантності (від франц.. releve – підвищений, величний, значущий) історико-педагогічного феномена, котра визначає значущість педагогічних течій, теорій, моделей, технологій, систем, що мають здатність до сталого саморозвитку в різні історичні періоди, в різних країнах і цивілізаціях. Критеріями релевантності є: 1) умовність хронологічних просторо-часових, національно-етнічних рамок, високий ступінь рухомості феномена; розповсюдження за межами однієї формації, цивілізації, країни, континенту; 2) відбиття сутнісних для прогресу освіти педагогічних тенденцій; 3) наявність педагогічної самоцінності, що забезпечує внутрішній саморозвиток феномена, його парадигмальний характер і сприятливі перспективи трансформації; 4) наявність прямої педагогічної спадковості у вигляді теорій, концепцій, течій, що розвивається на основі провідних ідей, і сутність ознак, притаманних цьому феномену; 5) опосередкований вплив на подальший розвиток педагогічного пошуку, інновацій, які здійснюються з урахуванням внутрішніх умов самоспрямування педагогічного процесу і реалізації головної ролі вчителя та учня як суб'єктів діяльності; 6) наявність даних для розуміння та осмислення технології реалізації закладених у цьому феномені ідей, методів, засобів з точки зору теоретичної й практичної доцільності; 7) ідейна відповідність до основних стратегічних орієнтирів розвитку сучасного

Схема 1.

КЛАСИФІКАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ІННОВАЦІЙ

ПЕДАГОГІЧНІ ІННОВАЦІЇ

За рівнем релевантності

класичні довготривалі тимчасові

За сферою здійснення

у змісті освіти у технології навчання у технології виховання в організації цілісного навчально-виховного процесу в управлінні освітою в освітній екології

За масштабом перетворень

глобальні локальні модульні

За способом створення

модифікаційні комбінаторні радикальні

За рівнем глибини і повноти

фундаментальні (глибокі) системні часткові незначні

За відношенням до свого попередника

замінюючі відмінюючі відкриваючі ретроспективні

За способом здійснення

систематичні планові (прогнозовані) випадкові спонтанні (стихійні)

За характером походження

зовнішні внутрішні

освітнього процесу; 8) єдність, спільність, повторюваність та інваріантність найбільш сутнісних, значущих ознак феномена, що дозволяє моделювати його узагальнені характеристики.

За рівнем релевантності проведено класифікацію інновацій, згідно з якою виділено “класичні”, довготривалі і тимчасові нововведення.

У дисертації розкрито авторські підходи до визначення сутності поняття “інноваційний процес”, який розглядається як зумовлений суспільною потребою прогресивний комплексний процес розвитку, (створення, впровадження, розповсюдження) новацій та інновацій, що призводить до зміни середовища, де здійснюється його життєвий цикл. Обґрунтовано, що цілісне осмислення інноваційних процесів неможливе без визначення основних суперечностей їхнього розвитку та розкриття притаманних їм основних закономірностей, властивостей і тенденцій. Для перебігу інноваційних педагогічних процесів можна встановити лише закономірності, але не закони, як в інших сферах людської життєдіяльності (техніко-технологічний, організаційно-управлінський тощо).

У розділі доведено, що інноваційний процес виражає внутрішню логіку нововведення від моменту створення до розповсюдження. Це дає підставу для визначення основних етапів інноваційного процесу, які утворюють ланцюжок: етап зародження нової ідеї або виникнення нової концепції нововведення > етап винаходу (створення) нововведення > етап реалізації > етап розповсюдження (широкого впровадження) > етап насиченості > етап спаду (занепад, фініш, криза). Запропонована лінійна структура інноваційного процесу становить собою спрощену схему його реального розгортання, адже конкретні інноваційні процеси не обов'язково можуть включати всі означені етапи в їх послідовності і нерозривності.

Здійснений аналіз дав підстави для висновку, що найбільш сприятливі умови для впровадження педагогічних нововведень утворюються в інноваційній школі, сутнісними ознаками якої є: а) послідовна реалізація науково обґрунтованої оригінальної концепції, яка формує певну філософію і специфічну культуру школи; б) створення необхідних умов для формування особистості учня за даною інноваційною моделлю; в) готовність і підготовленість педагогічного колективу школи до інноваційної діяльності, до підтримки інноваційного режиму в навчально-виховному закладі.

Потреба визначення специфіки перебігу інноваційних процесів у школах різного типу вимагає проведення класифікації інноваційних навчально-виховних закладів, що відбито у Таблиці . Для історико-педагогічного аналізу структурного і змістового компонентів нововведень особливе значення має розподіл інноваційних шкіл залежно від їхнього організаційно-педагогічного устрою. За такого підходу інноваційні навчально-виховні заклади можна поділити на: 1) школи “нового типу” (ліцеї, гімназії); 2) школи-комплекси; 3) інноваційно-стабільні школи класичного типу; 4) альтернативні школи. Встановлено, що кожний з означених типів навчально-виховних закладів у своєму розвитку може досягти рівня авторської школи, тобто перетворитись на встановлену високоефективну педагогічну систему. Авторську школу визначаємо як навчально-виховний заклад, який побудований на оригінальних (авторських) ідеях та технологіях і має в наявності результати, котрі визначають реальність та ефективність його функціонування.

Наукове обґрунтування теоретичних засад складових педагогічної інноватики, визначення сутності інноваційної школи дозволяє, з одного боку, простежити генезис інноваційних освітніх процесів; з іншого, - виявити прогностичні тенденції їх розвитку.

Таблиця 1.

КЛАСИФІКАЦІЯ ІННОВАЦІЙНИХ ШКІЛ

№ п/п Головні ознаки типології Типи інноваційної школи

1. За видом навчального закладу гімназії; ліцеї; колежі; школи-комплекси; школи класичного типу; альтернативні

2. За провідним характером змісту освіти гуманітарні; природничо-математичні; змішані

3. За пріоритетним напрямом впровадження інновацій школи з інноваційною системою навчання; школи з інноваційною системою виховання; школи з цілісною інноваційною педагогічною системою

4. За обсягом впровадження нововведень моносистемні; полісистемні

5. За способом співорганізації з іншими соціальними інститутами автономні; у структурі вузів; педагогічні комплекси; змішані

6. За способом становлення школи лабораторії; школи-проекти

7. За формою власності державні; приватні; кооперативні; муніципальні

8. За місцем розташування міські; сільські; обласні;

У другому розділі – “Теорія і практика розвитку інноваційних процесів у зарубіжжі в ХХ столітті” – проаналізовано провідні теоретичні концепції світової освітньої інноватики та досвід впровадження нововведень у практику зарубіжних шкіл, що дозволило акцентувати увагу на істотних здобутках зарубіжної педагогічної інноватики, які вплинули на розвиток інноваційних процесів в Україні в ХХ столітті.

Вивчення наукових праць дослідників з питань розвитку вітчизняної та зарубіжної освіти у різні історичні періоди - з початку ХХ століття до 20-х років (А. Гергет, О. Музиченко, Я. Мамонтов та ін.), у кінці 70-х – на початку 80-х років (Б. Вульфсон, Р. Вендровська, О. Джуринський, Д. Чавчанідзе та ін.), на сучасному етапі (Б. Бім-Бад, М. Епштейн, Н. Клякіна, М. Певзнер, Т. Петрова та ін.) – дало підстави для виявлення факторів, які вплинули на виникнення нових педагогічних течій на початку ХХ ст., що сприяло становленню і розвитку “нових шкіл”; визначення характеру інноваційності їх виокремлення різних підходів до класифікації нових течій і напрямків “реформаторської педагогіки”.

Виявлено, що процес становлення “реформаторські педагогіки” (“нового виховання”) на початку ХХ століття зумовлювався насамперед економічними чинниками – зростанням продуктивних сил у найбільших країнах Заходу. Це вимагало якісно нових кадрів робітничої та технічної інтелігенції. У цих умовах була очевидною неспроможність існуючих педагогічних концепцій (гербартіанство, спенсеріанство, клерікальна педагогіка та ін.).

Вивчення науково-педагогічних джерел, аналіз історико-педагогічного досвіду з урахуванням категорії релевантності дозволили виявити два загальних напрямки, які сформувалися на початку ХХ століття в зарубіжній “реформаторській педагогіці”: це “педагогіка вільного виховання”, орієнтована на забезпечення справжньої внутрішньої свободи дитини, розкриття і розвиток її природних творчих сил і потенцій у спеціально організованих педагогічних умовах недержавного навчально-виховного закладу; і “трудова школа”, представники якої вважали головним завданням школи систематичне привчання до праці. Значною подією для розгортання інноваційних процесів у ХХ ст. було також виникнення “експериментальної педагогіки”.

На основі аналізу наукових праць Б.Вульфсона, О.Джуринського, К.Шварцман та ін. виявлено провідні напрямки в освіті Західної Європи та США в другій половині ХХ ст., а саме: 1) неопрагматичний, представлений філософією Дж. Дьюі й заснований на прагматичній і утилітаристській концепціях; ірралістичний (провідним теоретиком якого виступав О.Больнов) ґрунтується на гуманістичних концепціях, заперечуючи технократичні підходи до освіти; 3) сциентично-технократичний, який спирається на біхевіористські ідеї Б.Скіннера і заперечує самореалізацію особистості як головної мети виховання; 4) гуманістичний (“новий гуманізм”).

Доведено, що найбільш релевантним серед означених напрямків виявляється гуманістичний, що зумовлюється його провідними рисами: заперечення знеособленого характеру явної або прихованої регламентованості навчально-виховного процесу; критичне ставлення до жорсткої орієнтації освіти і виховання на виконання соціального замовлення, яке виявляється в тенденційному відборі знань і настанов, що повідомляються і формулюються учнями; прагнення школи до створення умов, за яких досягаються усвідомлення і реалізація дитиною своїх потреб та інтересів; при цьому учень має право на помилки, на вільний творчий пошук, який педагог стимулює не оцінкою або покаранням, а педагогічно доцільною підтримкою.

Проведений аналіз різних педагогічних течій і напрямків, що існували у світовому освітньому просторі в ХХ ст., дозволив відстежити досвід реалізації в практиці зарубіжної школи як окремих нововведень, так і цілісних інноваційних виховних систем.

У розділі на основі вивчення досліджень Б. Бім-Бада, М. Богуславського, Г. Корнетова, Т. Цирліної та ін. визначено періоди становлення й розвитку зарубіжної інноваційної школи, кожний з яких має свою внутрішню структуру, що зумовлюється специфікою тієї чи іншої країни:

Перший період триває з початку ХХ ст. до середини 30-х років і характеризується передусім виникненням досить розгалуженої системи інноваційних шкіл, що стало можливим через сприятливі соціальні, психологічні й педагогічні фактори. Насамперед цьому сприяла загальна тенденція до демократизації, а до Першої світової війни й до гуманізації соціальної діяльності. Масовість виникнення інноваційних навчально-виховних закладів поєднувалась з усталеністю самого феномена загальної педагогічної культури. У “нових” школах, які ґрунтувалися на гуманістичній парадигмі, широко використовувалися дані психології, вводилося сумісне навчання, забезпечувалася вільна діяльність дитини відповідно до її інтересів і нахилів, проводилась експериментальна робота.

Другий період охоплює часовий проміжок з середини 30-х до другої половини 50-х років. У дисертації встановлено, що в середині означеного періоду чітко простежуються два етапи, перший з яких закінчується наприкінці 40-х років. Він пов'язаний з впливом тоталітарної держави і всеохоплюючою владою фашизму; другий внутрішній етап характеризується, з одного боку, загальною відбудовою господарчої та економічної діяльності в СРСР і країнах Західної Європи, значними успіхами науково-технічного прогресу і в той же час загостренням ідеологічних протиріч між СРСР і США; досить повільним, але все ж відродженням інтересу до педагогічної творчості. Для західного світу в цей період притаманна усталена тенденція поступового переходу від “школи праці” до “школи навчання”.

Третій період, який починається з другої половини 50-х років і продовжується до середини 80-х, характеризується позитивними тенденціями: зростає загальна кількість інноваційних шкіл, розширюється проблематика, посилюється громадянська спрямованість педагогічного процесу, переважає орієнтація на ліберальні, демократичні та гуманістичні цінності. У світовій педагогіці починають розроблятися й опановуватися нові моделі навчання: “Індивідуально запропоноване навчання” (технологія поетапного тестування в умовах “роздроблення” навчальних цілей), “запрошення до дослідження” (технологія проблемного навчання), “кероване просуваюче навчання” (технологія індивідуалізованого навчання) та інші інновації розвиваються у напрямку особистісно орієнтованих технологій.

Четвертий період починається з другої половини 80-х років і відрізняється всіма особливостями, притаманними постіндустріальному суспільству з характерною для нього новою інформаційною парадигмою. На характер інновацій впливають глобальні проблеми людства (демографічний вибух, екологічна катастрофа, антропологічна криза): у західних країнах (особливо в Англії, Німеччині, Нідерландах, Франції, США) створюються школи, що працюють за нетрадиційними, авторськими технологіями, які вирішують проблеми міжетнічного виховання, формування екологічної культури. В означений період спостерігається також підвищення інтересу до “традиційних” інновацій: відроджуються ідеї А. Нейла, О. Декролі, С. Френе, Р. Штайнера та ін.

Аналіз генезису інноваційних шкіл у світовому контексті дозволив зробити висновок про характерні особливості й риси педагогів-новаторів різних поколінь:

перша генерація засновників інноваційних шкіл (“нові”, експериментальні та ін.) практично завершила своє існування після смерті А. Нейла. До особливостей цих новаторів можна віднести сталий педагогічний романтизм, віру в дитину, наявність харизматичних рис особистості,