Інститут проблем виховання АПН України

СЕМКО МАЙЯ ІВАНІВНА

УДК 37.126.1

СИСТЕМА ОЦІНЮВАННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ

МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ ШКОЛЯРІВ

13.00.07 – теорія та методика виховання

АВТОРЕФЕРАТ

Дисертації на здобуття наукового ступеня

Кандидата педагогічних наук

Київ – 2001

Дисертація є рукопис

Робота виконана в Інституті проблем виховання АПН України

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Масол Л.М., завідувач лабораторією естетичного виховання Інституту проблем виховання АПН України

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук Лещенко М.П., Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, головний науковий співробітник відділу теорії і практики педагогічної майстерності

Кандидат педагогічних наук Гризоглазова Т.І., Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, доцент кафедри гри на музичних інструментах

Провідна установа: Волинський державний університет ім. Лесі Українки, Міністерство освіти і науки України, м. Луцьк

Захист відбудеться “26“ червня 2001 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.454.01 В Інституті проблем виховання АПН України (04053, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9, 8-й поверх, зал засідань).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту проблем виховання АПН України (04053, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано “25“ травня 2001 р.

Вчений секретар

Спеціалізованої вченої ради Г.П. Пустовіт

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Реформування освіти в Україні на засадах гуманізації та гуманітаризації зумовлює необхідність пошуку нових технологій художньо-естетичного виховання, формування засобами мистецтва естетично розвинутої висококультурної особистості. Одним з першочергових завдань, визначених Державною національною програмою ”Освіта” (“Україна ХХI століття”), проголошено створення умов для формування творчої особистості громадянина, реалізації та самореалізації його природних задатків і можливостей в освітньому процесі, виховання художньо-естетичної культури, духовності.

У проекті “Державного стандарту загальної середньої освіти України” зазначається, що державні вимоги до оптимального рівня засвоєння змісту загальної середньої освіти за ступенями навчання фактично мають бути інтегрованими вимогами галузевих освітніх стандартів як комплексного показника досягнення певного рівня освіти. Вони не зводяться до звичайної суми вимог окремих освітніх галузевих стандартів, а є узагальненою характеристикою того рівня засвоєння знань, розвитку особистісних і моральних якостей, які за результатами діагностики дають змогу стверджувати, чи досяг конкретний учень необхідного рівня освіченості та вихованості на певному етапі навчання.

Важливою умовою підвищення ефективності навчально-виховного процесу є систематичне використання педагогом об’єктивної інформації про перебіг та результати навчально-пізнавальної діяльності школярів, яку вчитель отримує в процесі контрольно-оцінювальної діяльності. Розглядаючи педагогічну оцінку як невід’ємний та багатоаспектний компонент навчально-виховного процесу, дослідники звертають увагу на складність її використання в умовах сучасної шкільної практики. Пронизуючи всі етапи навчально-виховного процесу, оцінювання впливає як на діяльність учнів, так і на діяльність учителя. Виступаючи головним показником освітніх результатів школяра, оцінка впливає на його самооцінку, що накладає безпосередній відбиток на формування особистості загалом. У діяльності вчителя оцінка виступає завершальним етапом контролю за результатами освіти учнів. Водночас вона спонукає вчителя постійно аналізувати якість знань та умінь учнів, визначає ефективність процесу навчання і виховання, коригує методику викладання, форми та засоби.

Важливе значення педагогічної оцінки в навчально-виховному процесі зумовило розвиток психолого-педагогічних досліджень, присвячених вивченню окремих аспектів даної проблеми: визначення місця педагогічної оцінки в навчально-виховному процесі (Ш.Амонашвілі, Б.Ананьєв, П.Блонський, О.Богданова, Н.Дайрі, В.Полонський, Е.Перовський, Н.Тализіна та ін.); взаємозв’язку контрольно-оцінювальної діяльності зі змістом освіти (Ю.Бабанський, В.Краєвський, І.Лернер, О.Савченко, М.Скаткін, В.Оніщук та ін.); іноваційних технологій навчання і виховання (А.Алексюк, І.Бабін, І.Богданова, А.Бойко, Б.Кобзар, М.Лещенко, О.Євдокімов та ін.); критеріїв та норм педагогічної оцінки на основі застосування різнобічних засобів контролю (В.Беспалько, Т.Ільїна, Е.Перовський, М.Ярмаченко та ін.); обгрунтування ефективності тестових методик контролю (К.Гуревич, Н.Тализіна, В.Бочарнікова, О.Масалітіна, Н.Шиян та ін.).

Аналіз літератури з музичного виховання свідчить, що проблема оцінювання на уроках музики не розв’язана повною мірою й досі, хоча теоретичні й практичні здобутки в цій галузі складають передумови для її наукової розробки. Так, окремі теоретичні положення проблеми оцінки на уроках музики розглядали Е.Абдулін, Ю.Алієв, О.Апраксіна, А.Болгарський, Л.Горюнова, Л.Масол, О.Ніколаєва, Т.Сальникова, Л.Цимбалюк та ін. У дослідженнях визначались основні методи та засоби контролю й оцінювання на уроках музики, розроблялися критерії, визначалася роль оцінювання в стимулюванні інтересу до музичного мистецтва. Проаналізовано новітні критерії оцінювання за 12-ти бальною шкалою. Визначено, що запроваджені критерії мають узагальнений характер і враховують насамперед навчальні досягнення учнів.

Музична культура транслюється та опановується в процесі музичної освіти школярів, яка має на меті розвиток особистісно-позитивного ставлення до цінностей музичного мистецтва шляхом набуття конкретних знань та вмінь, необхідних для повноцінного сприймання, розуміння та відтворення художніх образів, а також здатності до самореалізації в художньо-творчій діяльності. Однак, недостатньо розроблені зміст та технології контрольно-оцінювальної діяльності на уроках музики. Зміна освітньої парадигми з фактологічної на особистісно-орієнтовану зумовлює необхідність розробки технологій оцінювання освітніх результатів, що відповідають сучасним методологічним та теоретичним засадам розвитку особистості. Грунтовних досліджень вимагає проблема контрольно-оцінювальної діяльності на уроках музики в умовах особистісно-орієнтованого навчання.

Таким чином, в оцінюванні результатів музичної освіти школярів виникає ряд суперечностей:

- між метою і завданнями сучасної системи освіти, спрямованої на єдність навчання, виховання і розвитку та традиційними змістом і технологіями контрольно-оцінювальної діяльності на уроках музики;

- між ступенем наукової розробки загальної педагогічної теорії оцінювання результатів освіти і невизначеністю особливостей її застосування в музичному навчанні та вихованні школярів;

- між значним розвивально-виховним потенціалом контрольно-оцінювальної діяльності та недостатнім його використанням у музично-педагогічному процесі;

За таких умов виникає об’єктивна потреба вивчення й усунення цих суперечностей. Недостатня теоретична і методична розробленість проблеми, її актуальність та педагогічне значення зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Система оцінювання результатів музичної освіти школярів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Інституту проблем виховання АПН України (реєстраційний номер РК 0100V000151).

Об’єкт дослідження – процес навчання, виховання і розвитку учнів на уроках музики.

Предмет дослідження – контрольно-оцінювальна діяльність учителя музики та її вплив на ефективність результатів музичної освіти школярів.

Мета дослідження – теоретично обгрунтувати та експериментально перевірити систему оцінювання результатів музичної освіти учнів основної школи в контексті особистісно-орієнтованої парадигми виховання.

Відповідно до поставленої мети визначено необхідність розв’язання наступних завдань дослідження:

- у процесі аналізу теоретичних джерел та узагальнення практичного досвіду виявити педагогічні особливості оцінювання результатів освіти на уроках музики в загальноосвітній школі;

- уточнити і конкретизувати зміст понять “оцінювання” та “результати освіти” відповідно до специфіки музичного навчання і виховання та в їх співвідношенні;

- обгрунтувати систему оцінювання результатів музичної освіти і розробити технологію контрольно-оцінювальної діяльності, які б включали диференційовані контрольні завдання та сприяли підвищенню ефективності музичного навчання, виховання, розвитку учнів основної школи;

- провести експериментальну апробацію та здійснити корекцію розробленої системи оцінювання на уроках музики в загальноосвітній школі.

Методи дослідження: теоретичні – системно-структурний аналіз наукової вітчизняної та зарубіжної філософської, психологічної, педагогічної та методичної літератури, моделювання;

емпіричні – цілеспрямоване спостереження за навчально-виховною взаємодією вчителів та учнів, опитування (усне та письмове), порівняльні характеристики, хронометраж уроків, аналіз письмових робіт і відповідей школярів у процесі контролю; педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз його результатів із застосуванням методів математичної статистики.

Наукова новизна одержаних результатів полягає:

- в уточнені дефініцій понять ”оцінювання”, “контрольно-оцінювальна діяльність”, “результати освіти” та категоріальної сутності педагогічної оцінки стосовно процесу музичного навчання, виховання і розвитку; конкретизації її функцій, місця і ролі в музично-педагогічному процесі;

- у теоретичному обгрунтуванні та експериментальній апробації системи оцінювання результатів музичної освіти учнів основної школи на засадах єдності навчальних, виховних та розвивальних завдань;

- у розробці технології контрольно-оцінювальної діяльності вчителя музики, спрямованої на підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

Практичне значення дослідження полягає в розробці системи оцінювання результатів музичної освіти та технології контрольно-оцінювальної діяльності на уроках музики. Розроблена система може екстраполюватися на предмети художньо-естетичного циклу та має безпосередній вихід у практику навчально-виховної роботи загальноосвітніх шкіл та спеціальних навчально-виховних закладів (музичні школи, школи мистецтв, студії тощо). Матеріали теоретичного та експериментального розділів дослідження, відображені у публікаціях, можуть бути використані у процесі підготовки студентів музично-педагогічних спеціальностей до практичної діяльності, а також у системі післядипломної освіти та факультетів підвищення кваліфікації вчителів художньо-естетичного циклу.

Експериментальна база дослідження. Експериментальною роботою було охоплено вчителів музики Вінницької та Житомирської областей; апробація розробленої системи оцінювання результатів музичної освіти проводилась протягом 1998-2000 рр. на базі школи-гімназії №17 м. Вінниці, ЗОШ №7 м.Вінниці та загальноосвітньої школи с.Дружелюбівка Калинівського р-ну Вінницької області.

На захист виносяться:

1. Система оцінювання результатів музичної освіти, що забезпечує реалізацію особистісно-орієнтованого підходу до процесу навчання і виховання школярів.

2. Технологія контрольно-оцінювальної діяльності вчителів музики, що визначається такими параметрами:

- комплекс методів та форм оцінювання на основі взаємодії навчання, виховання та розвитку;

- диференційований підхід до оцінювання результатів різнорівневого засвоєння школярами музичних знань, умінь, рівня музичної вихованості та розвитку.

Апробація і впровадження результатів здійснювалися в перебігу експериментальної роботи в умовах загальноосвітніх закладів. Основні положення і висновки обговорювалися і дістали позитивну оцінку на Міжнародній науково-практичній конференції “Шляхи та проблеми входження освіти України в світовий освітянський простір” (Вінниця, 1999); Всеукраїнській конференції “Формування професійної культури майбутнього вчителя початкових класів” (Вінниця, 1999) на засіданнях лабораторії естетичного виховання Інституту проблем виховання АПН України; на звітних наукових конференціях педуніверситету ім. М.Коцюбинського (м. Вінниця, 1996-2000рр.), Інституту проблем виховання АПН України (1998--2000рр.).

Публікації. Результати дослідження знайшли відображення у 7 одноосібних публікаціях автора, 3 з яких - у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг роботи складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (280 наіменувань), додатків (6). Загальний обсяг дисертації 195 стр., із них основного тексту 160 стр.

Основний зміст роботи.

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми і вибір теми, подано загальну характеристику дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, наукову новизну, практичне значення роботи, зміст основних положень, що виносяться на захист, подано відомості про апробацію результатів дослідження.

У першому розділі – “Проблема оцінювання результатів музичної освіти в педагогічній теорії та шкільній практиці” проаналізовано різноманітні наукові підходи до проблеми оцінювання, визначено методологічні та психолого-педагогічні умови, які сприяють підвищенню об’єктивності оцінювання досягнень учнів на уроках музики, уточнено сутність поняття педагогічної оцінки, її місце та значення в контексті понять “контроль” та “перевірка”.

Аналіз психолого-педагогічної літератури (М.Болдирєв, Н.Дайрі, Л.Занков, Г.Ільїна, Н.Казанський, В.Онищук, Є.Перовський, С.Руновський, Г.Щукіна та ін.) виявив, що оцінка та бал поняття не тотожні, оскільки оцінка є поняттям більш об’ємним і виступає у формі емоційного ставлення, судження та позначки (бала).

У наукових підходах щодо трактування педагогічної оцінки визначаються такі аспекти: об’єктивність, всебічність, систематичність, диференційованість, врахування індивідуальних особливостей учнів, виховний характер; обгрунтовується їх необхідність у процесі контрольно-оцінювальної діяльності. Характерною рисою педагогічної оцінки є поліфункціональність (Б.Ананьєв, О.Савченко, М.Скаткін, Н.Мойсеюк, В.Мошкін, М.Ярмаченко та ін.). Грунтуючись на розробках учених, нами проаналізовано й виділено, як найбільш значущі для музичної освіти, діагностичну, навчальну, розвивальну та виховну функції.

З метою підвищення ефективності навчання і виховання у процесі контрольно-оцінювальної діяльності у сучасних працях здійснена спроба виокремити рівні засвоєння знань та вмінь і розробити методику їх оцінювання (В.Безпалько, Т.Ільїна, І.Лернер, В.Полонський, І.Тіхонов та ін.). Для підвищення об’єктивності оцінювання результатів освіти пропонуються методики: В.Безпалька – за дванадцятибальною шкалою; С.Гореславського за 8-10-бальною системою, яка, на його думку, повинна краще визначати кількісні та якісні відмінності, конкретніше інформувати про здібності та динаміку успіхів школярів. У роботах Н.Бобкова, В.Крилова, Н.Купріянова, А.Лівшиц, І.Огороднікова, С.Шапоринського та ін. проаналізовано взаємозв’язок об’єктивного оцінювання з компонентним методом визначення змісту контрольно-оцінювальної діяльності. Проблема класифікації тестів, їх основних параметрів, видів, знайшла відображення в працях як зарубіжних учених (Л.Бечмена, Дж.Брауна, Р.Ладо, Дж.Оллера, А.Палмера, М.Портала, Р.Торндайка та ін.), так і вітчизняних (В.Аванесова, Л.Банкевича, В.Безпалька, М.Берштейна, Є.Бонді, С.Воскерч’яна, С.Суворова, І.Цатурової та ін.).

Узагальнюючи розглянуті дослідження, підкреслюємо, що запропоновані рівні засвоєння знань та умінь забезпечують реалізацію диференційованого підходу до оцінювання результатів навчання і виховання учнів. Визначено, що оптимальне співвідношення змісту навчального матеріалу з методами та формами організації контрольно-оцінювальної діяльності, що поєднуються між собою внутрішніми істотними зв’язками, сприяє підвищенню ефективності навчально-виховного процесу.

Аналіз музично-педагогічної літератури виявив, що традиційно мета музичної освіти (О.Апраксіна, О.Ростовський, Д.Кабалевський, Р.Тельчарова, Н.Черноіваненко та ін.) розглядалась як “формування музичної культури”, під якою розумілося засвоєння музичних знань та вмінь. У сучасних дослідженнях (А.Костюк, Л.Масол, О.Рудницька) це визначення не спростовується, але суттєво доповнюється особистісно-орієнтованою взаємодією вчителя й учнів та спрямуванням навчально-виховного процесу на самоактуалізацію та самореалізацію особистості. Визначено, що специфічність діяльності вчителя музики (М.Бонфельд, О.Бочкарьова) полягає в тому, що він організовує спілкування учнів з музикою – художнім образом, в якому розкривається унікальність творчої позиції автора. Зміст музично-педагогічного спілкування полягає в усвідомленні дитиною художнього “я” твору і встановленні духовно-особистісного контакту, емоційній зацікавленості в осягненні глибинного авторського відношення до світу і його цінностей, у насиченості почуттями і збагаченні знань емоційними відносинами. Ціннісно-смисловий зміст твору вступає у взаємодію з ціннісно-смисловими структурами особистості, викликаючи в них ті зміни, що суб’єктивно переживаються як ефект впливу музичного мистецтва.

Окремі аспекти проблеми контрольно-оцінювальної діяльності на уроках музики досліджували: Е.Абдуллін, Ю.Алієв, О.Апраксіна, І.Гадалова, Л.Горюнова, Є.Ніколаєва, Л.Цимбалюк та ін. У розглянутих роботах пропонувалися методи та форми контрольно-оцінювальної діяльності; розроблялися критерії за видами діяльності (слухання музики, спів та нотна грамота), однак автори пропонували тільки вибіркові форми, методи та критерії за окремими видами діяльності на уроках музики, що не забезпечувало вивчення цілісності оцінювання результатів музичної освіти. Проаналізувавши діючі програми з предмету “Музика”, нами визначено, що укладачі не надають належної уваги вимогам до оцінювання, а в деяких програмах вони взагалі відсутні.

Констатуючий експеримент мав на меті визначити ставлення учнів до оцінювання загалом та стан готовності вчителів музики до проведення контрольно-оцінювальної діяльності. За допомогою методів анкетування, бесід, спостереження, аналізу конспектів уроків, хронометражу відкритих занять було обстежено 238 учителів Вінницької та Житомирської областей з різним стажем роботи, та 375 учнів 5-х – 7-х класів школи-гімназії №17 м. Вінниці, ЗОШ №7 м.Вінниці та ЗОШ

с. Дружелюбівки Калинівського р-ну Вінницької області.

Аналіз результатів констатуючого експерименту засвідчує, що школярі (97%) надають перевагу тим предметам, з яких проводиться об'єктивний контроль та використовуються його різні форми; майже всі вчителі надають вагомого значення контрольно-оцінювальній діяльності (98%), але переважна більшість (73%) потребує спеціальних знань, вивчення допоміжної методичної літератури із зазначеної проблеми. На музичних заняттях застосовуються в основному традиційні форми і методи контролю: усне (індивідуальне) опитування учнів (63%), індивідуальне та групове опитування за карточками-завданнями (18%), колективні фронтальні роботи, які проводяться через тривалий проміжок часу (19%). Визначено, що формулювання контрольних запитань в основному типове й однорідне, контроль та оцінювання знань та умінь займає значний обсяг навчального часу; результати контрольних робіт, усних опитувань тощо, як правило, аналізуються поверхово, використовуються тільки для підсумку і практично не впливають на методику викладання предмету; у процесі контрольно-оцінювальної діяльності не здійснюється диференціація та не враховуються індивідуальні особливості учнів, їхні нахили та музичні здібності.

Проведений констатуючий експеримент виявив основні недоліки процесу оцінювання на уроках музики: відсутність єдиного підходу до застосування педагогічної оцінки; нечітке уявлення про суть і значення педагогічної оцінки, специфіки її використання; брак науково обгрунтованих комплексних критеріїв оцінки; відсутність системи методів оцінювання, зокрема перевірочних завдань, що дозволило б повно, всебічно та об’єктивно оцінити сформованість у школярів відповідних музичних знань і вмінь, оцінити їх музичний розвиток та музичну вихованість. Зроблено висновок, що традиційна система контролю та оцінювання на уроках музики не відповідає сучасним вимогам до навчання та виховання і свідчить про необхідність наукового обгрунтування та розробки системи оцінювання на уроках музики.

У другому розділі - “Наукове обгрунтування та експериментальна апробація системи оцінювання результатів музичної освіти школярів” обгрунтовано систему оцінювання на уроках музики та розроблено технологію контрольно-оцінювальної діяльності, розкрито організаційні засади та перебіг формуючого експерименту, представлено результати аналізу перевірки ефективності розробленої системи.

У дослідженні виходили з того, що умовою ефективності системи оцінювання результатів музичної освіти школярів є її відповідність типу навчального предмету, тому, що провідний компонент предмету “Музика” (художня освіта і естетичне виховання) вимагає адекватної організації контрольно-оцінювальної діяльності.

У контексті нашого дослідження система оцінювання результатів музичної освіти школярів розглядалася як взаємопов’язана упорядкована сукупність компонентів: мети, визначених результатів музичної освіти, критеріїв оцінювання та технології контрольно-оцінювальної діяльності.

Мета розглядалась у двох площинах: як образ майбутніх результатів (статична площина) і як прагнення до певного рівня досягнень (динамічний мотиваційний аспект).

Узагальнюючи музично-педагогічні дослідження про вплив музики на духовний світ дитини, її особистісні якості зроблено висновок, що основними результатами музичної освіти є:

- обізнаність учнів у світі музичного мистецтва (різнобічність, систематичність, цілеспрямованість вивчення музичної інформації та вміння застосовувати її під час аналізу та самостійного оцінювання творів);

- якість музичних вмінь, які формуються в процесі вивчення музичного мистецтва. Під уміннями ми розуміємо здатність до музичної діяльності, що визначається обсягом та змістом набутих знань, сформованістю відповідних навичок та спроможністю їх застосовувати відповідно до мети музичної діяльності (вокально-хорових, інструментальних тощо);

- сформованість музичних інтересів та потреб, особистісно-позитивного ставлення до цінностей музичного мистецтва.

Для визначення критеріїв та показників результатів музичної освіти розглянуто психолого-педагогічні та музично-педагогічні дослідження. Визначено, що реціпієнт може зрозуміти музику лише в тому випадку, коли сприймає її звучання як систему функціонально пов’язаних між собою елементів. Регулятором такої діяльності виступає чинник знань школярів, який становить фундамент музичної освіти, необхідну передумову розвитку внутрішнього світу дитини. Але крім знань, складовою частиною процесу осягнення музики є вміння творчо інтерпретувати художній смисл твору. Ці вміння визначають особистісний досвід спілкування школярів з мистецтвом, котрий у вузькому розумінні можна розглядати як готовність до осягнення конкретного твору, а в широкому - як загальний рівень музично-естетичного розвитку особи, засвоєння нею закономірностей музичного мислення. Разом з тим рівень музичної освіти значною мірою залежить від розвитку музичного сприймання в процесі репродукування (відтворення) музичного образу, змісту музичного досвіду, якості музичного інтересу, розвитку творчого потенціалу тощо.

Наведені параметри та урахування їх особливостей при дослідженні проблеми оцінювання дозволило розподілити критерії діагностики результатів музичної освіти на три основні групи: навчальну, розвивальну, виховну.

Навчальна: засвоєння музичних понять, фактів, явищ та вміння користуватися “ключовими” знаннями у стандартних та змінених ситуаціях; знання основ музичної мови (засобів музичної виразності).

Розвивальна: адекватність емоційного реагування на музику; музичний слух; музична пам’ять; музичне мислення.

Виховна: частота спілкування та критичність ставлення до творів музичного мистецтва; вибірковість індивідуальних музичних уподобань; активність у процесі навчальних і позакласних занять та прагнення до самостійної музичної діяльності.

Наведені вище групи критеріїв та показників ми розглядали у взаємозв’язку тому, що в процесі осягнення музики синтез навчання, виховання і розвитку виступає найважливішим аспектом становлення особистості, а основою музичної перцепції – естетичне переживання учня, що органічно доповнюється опануванням загальнотеоретичних знань про музику.

Відповідно до визначених мети, результатів музичної освіти, критеріїв та показників розроблено технологію контрольно-оцінювальної діяльності.

Технологія контрольно-оцінювальної діяльності розглядається нами як систематична взаємодія між учителем та учнями в процесі якої отримується об’єктивна інформація про перебіг і результати навчально-виховної діяльності; базується на принципі культуровідповідності та диференціації, що забезпечують реалізацію особистісно-орієнтованого підходу до музичної освіти школярів; складається з форм (індивідуальна), методів (тестування у поєднанні з анкетуванням, творчими роботами тощо) та засобів (багатобальна шкала) оцінювання.

Головний метод контрольно-оцінювальної діяльності, що застосовувався в процесі експериментально-дослідної роботи – метод тестування.

Тестування результатів музичної освіти школярів (відповідно до специфіки предмету “Музика”) визначалося нами як об’єктивне, стандартне вимірювання, що складається із сукупності завдань, які орієнтовані на визначення (вимір) рівня засвоєння певних частин змісту музичної освіти та оцінювання індивідуальних досягнень, яке завершується інтерпретацією даних. Характерною особливістю тестів з предмету “Музика” є те, що вони мають комплексний характер і фіксують особистісне ставлення (самостійні судження, погляди, позиції, смаки) школярів до музичного мистецтва на основі набутих музичних знань та забезпечують надійні висновки за умови доцільного поєднання тестів досягнень з групами тестів, які використовуються для діагностування різних сторін розвитку і формування особистості. Для визначення ступеня засвоєння результатів музичної освіти в тесті умовно виокремили три рівня, що відображають ієрархію засвоєння музичної спадщини та ціннісні орієнтації особистості.

I рівень – репродуктивний – визначає ступінь засвоєння школярами навчального матеріалу, рівень музичного розвитку. Тести-завдання пропонувалися з еталоном відповіді: запитання з альтернативними відповідями “так” чи “ні”; запитання, що передбачали вибір правильного варіанту відповіді серед багатьох запропонованих; запитання розраховані не на один, а на декілька правильних відповідей (багатоаспектний вибір).

II рівень – реконструктивний – пошук самостійних рішень на основі відтворення інформації, визначає ступінь самостійних суджень: запитання з конструюванням відповідей (для відповіді потрібно скласти окремі запропоновані елементи); запитання, в яких доповнюється (доконструйовується) готова відповідь (пропущені слова та ін.); тест – “пошук” проблемного характеру з відповіддю-орієнтиром, де учень надає повну аргументовану відповідь.

III рівень – творчий – визначається здібністю школярів орієнтуватися в нових проблемних ситуаціях. У тестових завданнях відсутні еталони-відповіді чи відповіді-орієнтири. Оцінювання здійснюється на основі комплексу критеріїв.

Визначені характерні особливості теста відповідно до специфіки музичної освіти: стандартизація, об’єктивність, валідність, комплексний характер.

Тестові випробування застосовуються під час попередньої, поточної, тематичної та підсумкової форм контрольно-оцінювальної діяльності.

Застосовуючи пропедевтичне діагностування (попередній контроль) знань, вихідний рівень музичного розвитку та музичної вихованості вчитель фіксує (робить зріз) вихідний рівень успішності й отримує необхідну інформацію для коригування навчально-виховного процесу.

Тести, застосовані при поточному контролі, необхідні для діагностування перебігу навчально-виховного процесу, виявлення його динаміки. Після завершення роботи обов'язково аналізуються допущені учнями помилки. Для прискорення аналізу використовуються тести з еталоном відповіді. Важливим аспектом ми вважаємо те, що при аналізі кожен учень має усвідомити причини виникнення помилок.

В основі тематичних тестів лежить не проста перевірка засвоєних окремих елементів, а розуміння системи, яка об'єднує ці елементи (на уроках музики в даному випадку ми будували тести на основі музичного сприймання через осягнення музичних творів).

Великий і різнобічний блок тестових завдань у поєднанні з усним опитуванням, анкетуванням, творчими роботами доцільно проводити при підсумковому оцінюванні в кінці півріччя та навчального року тому, що саме на цьому етапі навчально-виховного процесу систематизується і узагальнюється матеріал.

Під час оцінювання результатів тестування ми використовували кількісні характеристики: за допомогою формули K=n/N, де N – необхідна кількість позитивних відповідей, яка вимагається на дану сукупність питань, n – фактична їх кількість. Відповідно до коефіцієнта засвоєння проводилось оцінювання за 12-ти бальною шкалою.

Ефективність будь-якої освітньої системи визначається за певними параметрами. Ними можуть виступати: результати досягнення мети музичної освіти; рівні засвоєння; оптимальність взаємодії вчителя та учня; самостійність школярів; наявність об’єктивного оцінювання. Для визначення ефективності контрольно-оцінювальної діяльності враховувалися: загальна динаміка зростання музичної освіченості учнів; кількість учнів, які обрали та успішно вирішили репродуктивні, реконструктивні та творчі контрольні завдання; якість виконання завдань.

Апробація розробленої системи оцінювання результатів музичної освіти школярів проводилася під час формуючого експерименту з учнями 6-7 класів школи-гімназії №17 м.Вінниці. У процесі дослідження учні 3-х експериментальних класів навчалися за розробленою системою оцінювання; а учні 3-х контрольних класів - за традиційною методикою. На першому етапі основним завданням було встановлення початкового рівня музичної освіти школярів.

Діагностичний зріз складався з трьох циклів: цикл “А” – визначення рівня сформованості знань та умінь; цикл “Б” – визначення рівня музичного розвитку; цикл “В” – визначення рівня музичної вихованості. Результати оцінювання, отримані в циклах “А”, “Б”, “В” заносилися в загальну таблицю і на її основі виводилася загальна оцінка результатів музичної освіти. Проаналізувавши відповіді, ми провели розподіл учнів на умовні групи, які потребували спеціальної корекційної роботи. Це дозволило адаптувати навчально-виховний процес до особливостей контингенту кожної групи. Співвідношення тестового опитування з усним та співбесідами надало можливість планувати педагогічні заходи, націлені на диференційоване подолання недоліків музичної освіти. В якості таких заходів використовувалися: індивідуальна робота, самостійні завдання та домашні письмові завдання рефератного плану.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалась в процесі поточного та тематичного контролю. Під час проведення експерименту ми дотримувалися наступних вимог до діагностики: можливість її застосування безпосередньо на уроках, не порушуючи природного перебігу навчально-виховного процесу; діагностичні засоби мають виконувати не тільки діагностичну, а й розвивальну, навчальну та виховну функції, тобто враховується їх багатофункціональність; необхідність фіксації результатів контрольно-оцінювальної діяльності, що сприяє об’єктивності діагностики та оцінювання і надає можливість у майбутньому простежити динаміку змін протягом певного проміжку часу.

Для врахування індивідуальних особливостей учнів використовувалися контрольні завданя, зміст яких складався з двох частин (обов’язкової та додаткової). Обов’язкова частина містила завдання з ключових понять, враховуючи всі компоненти знань та вмінь, обов’язкових для засвоєння. Додаткова частина включала більш складні завдання, виконання яких демонструвало ступінь розуміння учнями матеріалу, що вивчається, вміння застосовувати отримані знання в дещо відмінних від запропонованих в обов’язкових результатах навчання ситуаціях.

Таким чином, підхід до розробки змісту контрольно-оцінювальних завдань дозволив систематизувати питання, пов’язані з окремими компонентами музичної освіти; отримати об’єктивні результати за розробленими критеріями; диференціювати навчання та конкретизувати його результати відповідно до індивідуальних особливостей учнів.

Використаний у дослідженні підхід до навчання в педагогіці отримав назву “відкритого навчання”. Цінність цього підходу полягає в поєднанні двох принципів: принципу управління навчальним процесом вчителем з принципом саморегуляції навчання школярем. Саморегуляція навчання запобігає стану перевантажень у частини учнів, який виникає внаслідок підвищених вимог до слабкої частини учнів. Результати проведеного експерименту виявили доцільність цього твердження. Так, в експериментальних групах ми помітили, що у слабких учнів вироблялися позитивні мотиви навчання. Досягнутий успіх зміцнював їх упевненість у своїх силах. Позитивні зрушення відчувались і в зміні емоційного клімату всього класу.

Диференційований підхід до навчання школярів, які засвоїли матеріал (за нашими спостереженнями ними виявились учні, які навчалися у спеціальних музичних закладах) складався з низки напрямів. В процесі експериментально-дослідної роботи школярам пропонувалися домашні завдання у формі доповідей, рефератів, творчі завдання, розширене вивчення теми, не передбачене програмою, що дозволяло поглиблювати навчально-виховний процес та підвищувати самостійність учнів.

Запровадження у навчально-виховний процес розробленої системи оцінювання було спрямоване на забезпечення систематичного контролю та самоконтролю за рівнем засвоєння обов’язкових знань та вмінь, музичного розвитку та музичної вихованості. За результатами контрольно-оцінювальної діяльності відбувалася своєчасна корекція процесу навчання та виховання за допомогою додаткових індивідуальних консультацій учителя, повторного виконання завдань, здійснювалася додаткова виховна робота.

Експериментальна методика організації поточного та тематичного контролю дозволила: отримати повноцінне уявлення про результати музичної освіти (за трьома критеріями); диференціювати та індивідуалізувати навчально-виховний процес; рівномірно розподіляти контрольні завдання протягом навчального року, які попередньо орієнтують учнів на об’єктивну оцінку; стимулювати систематичну навчальну діяльність.

Після завершення формуючої роботи проведено кінцевий зріз, який дозволив отримати кількісне вираження якісних змін в освітньому процесі при експериментальній апробації запропонованої системи оцінювання та технології її використання у музично-педагогічному процесі. Кінцевий зріз, як і діагностичний, складався з трьох циклів. Результати також заносились у загальну таблицю і на її основі виводилася загальна оцінка результатів музичної освіти школярів. Враховуючи багатоплановість проведеного дослідження, вивчення його результативності передбачало використання методик прямого й опосередкованого діагностування, що дозволило виявити зміни в музичному навчанні, вихованні та розвитку школярів. Результати музичної освіти досліджувалися за тими ж критеріями і показниками, що й у діагностичному зрізі: навчальним, розвивальним та виховним. Порівняльний аналіз результатів діагностичного зрізу з проміжним та кінцевим свідчить про переваги результатів освіти учнів експериментальних груп над результатами учнів контрольних.

Кінцевий зріз зафіксував певні зміни у знаннях та вміннях школярів експериментальних груп і незначні зміни в контрольних. На нашу думку, це пояснюється тим, що по-перше, за запропонованою технологією проведення контрольно-оцінювальної діяльності увага учнів була сконцентрована навколо чітко визначених знань та умінь, які належало засвоїти; по-друге, оцінювання, яке проводилося після кожного контрольного тестового завдання, позитивно впливало на самосвідомість учнів, значна кількість яких прагнула поліпшити свої результати. В експериментальних класах зменшилася кількість учнів, що виконувала завдання І-го рівня складності, і водночас зросла кількість школярів, які обрали для себе завдання ІІ-го, ІІІ-го рівнів складності, тоді як в контрольних класах якісні зміни були незначними.

Дослідження рівнів музичного розвитку (емоційність реагування на музику, музичний слух, музична пам'ять та музичне мислення) супроводжувалось обов'язковими комплексними завданнями. Аналіз результатів кінцевого зрізу після формуючого експерименту дав змогу зробити висновки щодо визначення рівнів музичного розвитку школярів. Учні експериментальних груп легко й точно визначали характер музичних творів. Під час кінцевого зрізу вчителем були використані не мелодії, а музичні п'єси, що давало змогу об'єктивно підходити до визначення рівнів, оскільки учні давали їм яскраві характеристики; їхні асоціації з образами інших видів мистецтв були оригінальними (високий рівень), точними й повними (середній рівень). Учні виявляли характерні особливості музичних образів та розмірковували над ними, підкреслюючи виразність музичної мови. Асоціативні зв'язки між художніми образами встановлювали правильно, практично без помилок. У контрольних класах значних змін не відбулося, хоча, навчаючись за традиційною методикою 8,5% учнів перейшли на середній рівень, на високому рівні залишилися учні, які навчаються в музичних школах.

Визначення рівнів музичної вихованості після формуючого експерименту складалося з анкетування школярів, спостереження за їх навчальною та позакласною роботою, бесід з учителями музики. Анкетування проводилося за тією ж методикою, що й у діагностичному зрізі на початку формуючого експерименту. Контрольні дані отримувалися через систему запитань "відкритих" (відповіді були довільні) і "закритих" (відповіді пропонувалися нами завчасно або у вигляді альтернативи "так" чи "ні". Цього ж принципу ми дотримувалися, дістаючи дані про оцінку школярами музичних жанрів і стильових напрямів. Окрім зазначених вище, ми проводили анкетування й за іншими показниками (запитання про обсяг сприймання музичної інформації, творче ставлення до музичної діяльності та самооцінку власної музичної освіченості, готовність до самовдосконалення та його планування).

Наводимо таблицю, яка визначає динаміку результативності засвоєння музичної освіти школярів під час контрольно-оцінювальної діяльності в різні періоди експерименту.

Динаміка рівнів музичної освіченості

Класи | I рівень | II рівень | III рівень

1зр. | 2 зр. | 3 зр. | 1зр. | 2 зр. | 3 зр. | 1зр. | 2 зр. | 3 зр.

ЕК

(102) | 29,5

(29) | 20,4

(20) | 12,2(12) | 62,2(61) | 68,3

(67) | 70,3

(69) | 12,2

(12) | 15,3

(15) | 21,4

(21)

КК

(107) | 33,1

(31) | 26,7

(25) | 24,6(23) | 71,6(67) | 78,1

(73) | 80,2

(75) | 9,6

(9) | 9,6

(9) | 9,6

(9)

Отримані результати засвідчують значне розходження між експериментальними та контрольними групами. Кількість учнів, які виконали контрольні завдання другого (ЕК +18,1%; КК +8,5%) та третього (ЕК +9,6%; КК 0%) рівнів засвоєння, в експериментальних групах значно вища.

Підводячи підсумки експериментальної роботи загалом, необхідно підкреслити, що використання запропонованої системи оцінювання результатів музичної освіти школярів дозволило розвинути у більшості учнів самооцінку своєї навчальної діяльності, привести рівень їхніх притязань (вибір рівня складності завдань) у співвідношення з досягнутим рівнем засвоєння навчального матеріалу. В учнів експериментальних груп, де застосовувалася система оцінювання спостерігалося підвищення кількості відповідей, які задовольняли рівень обов'язкових вимог та відрізнялися більшою глибиною та обгрунтованістю. Таким чином, підсумки експериментальної роботи, проведений кількісний і якісний аналіз її результатів свідчать про ефективність запропонованої системи оцінювання результатів музичної освіти школярів.

В И С Н О В К И

1. Науковий аналіз психолого-педагогічних досліджень, теоретичних підходів до оцінювання результатів освіти дав змогу виявити специфіку й особливості контрольно-оцінювальної діяльності вчителів, що має забезпечувати об’єктивність і систематичність контролю за навчально-пізнавальною діяльністю учнів та дозволяє визначити реальний стан підготовки школярів з навчального предмету, здійснювати діагностику рівнів музичної освіти і на цій основі індивідуалізувати та диференціювати навчально-виховний процес.

2. Визначення змісту і форм контрольно-оцінювальної діяльності в навчально-виховному процесі базувалося на обгрунтуванні понять “оцінювання” та “результати освіти” відповідно до специфіки предмету “Музика” і відображало особливості та особистісно-орієнтоване спрямування взаємодії вчителя й учнів у навчально-виховному процесі.

Характерною особливістю оцінювання музичної освіти школярів є те, що засвоєння музичних знань та вмінь розглядається як підгрунтя для розвитку і виховання музичного світогляду та ціннісних орієнтацій, тобто оцінюється кінцевий комплексний результат музичної освіти.

3. На основі вивчення психолого-педагогічної літератури, визначення базових понять, аналізу практичного досвіду розроблена система оцінювання результатів музичної освіти школярів, яка грунтується на принципі взаємозв’язку навчання, виховання і розвитку та складається з упорядкованої сукупності взаємопов’язаних компонентів (мети, результатів музичної освіти, критеріїв, технології контрольно-оцінювальної діяльності), які є необхідними для створення організованого впливу на формування особистості.

4. Технологія контрольно-оцінювальної діяльності на уроках музики передбачає систематичну взаємодію між учителем та учнями в процесі якої отримується об’єктивна інформація про перебіг і результати навчально-виховної діяльності; базується на принципах культуровідповідності та диференціації, що забезпечує реалізацію особистісно-орієнтованого підходу до музичної освіти школярів і складається з організаційних методів (тестування у поєднанні з анкетуванням, творчими роботами тощо), форм (індивідуальна) та засобів (багатобальна шкала) оцінювання.

5. Головний метод, що застосовувався в процесі експериментально-дослідної роботи – метод тестування. Тестування результатів музичної освіти школярів (відповідно до специфіки предмету “Музика”) визначається як об’єктивне, стандартне вимірювання, що складається із сукупності завдань, орієнтованих на визначення рівнів засвоєння компонентів змісту музичної освіти та оцінювання індивідуальних досягнень, яке завершується інтерпретацією даних. Характерною особливістю тестів з предмету “Музика” є те, що вони мають комплексний характер і фіксують особистісне ставлення (самостійні судження, погляди, позиції, смаки) школярів до музичного мистецтва на основі набутих музичних знань та забезпечують надійні висновки за умови доцільного поєднання тестів досягнень з групами тестів, які використовуються для діагностування різних сторін музичного розвитку і виховання особистості.

6. Застосування розробленої системи оцінювання результатів музичної освіти та технології контрольно-оцінювальної діяльності дозволяє отримати повноцінне уявлення про засвоєння учнями кожного компоненту музичної освіти; диференціювати процес навчання; об'єктивно оцінити знання та уміння учнів; стимулювати систематичну навчально-пізнавальну діяльність; рівномірно розподіляти контрольні завдання протягом навчального року, які попередньо орієнтують учнів на об'єктивну оцінку; демократизувати та гуманізувати навчально-виховний процес.

Здійснене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Подальшого вивчення потребують: встановлення причинно-наслідкових зв’язків між навчанням, розвитком та вихованням у перебігу контрольно-оцінювальної діяльності; підготовка майбутніх вчителів художньо-естетичного циклу до проведення контрольно-оцінювальної діяльності; проблема наступності оцінювання між початковою, середньою та старшою школою.

Основні положення дисертаційного дослідження відображені у таких публікаціях автора:

1. Семко М. Особливості контрольно-оцінювальної діяльності на уроках музики //Наукові записки Національного педагогічного університету ім.М.П.Драгоманова, - вип.XXXV, Київ – 1999. - С.69-75.

2. Семко М. Особливості проблеми стандартизації вимог до оцінювання результатів музичної освіти // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Збірник наукових праць Національного педагогічного університету ім.М.П.Драгоманова,- випуск другий, Київ – 1999. – С. 380-384.

3. Семко М. Педагогічні умови оцінювання результатів музичної освіти // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім. В.Гнатюка. Серія: Педагогіка №2. – 1999, - С. 32-34.

4. Семко М. Проблема діагностики та оцінювання на уроках музики //Творчість, духовність, гуманізм в просторі освіти: Збірник доповідей науково-практичної конференції. – Вінниця: “Універсум-Вінниця”, 1998. – С. 174-180.

5. Семко М. Контроль та оцінювання знань з “Історії музичного мистецтва” //Проблеми професійної підготовки вчителя початкових класів: Матеріали звітної наукової конференції. – Вінниця-Бар, 1998.-С. 85-87.

6. Семко М. Теоретичні аспекти проблеми діагностики музичного сприймання майбутнього вчителя початкових класів // Формування професійної культури майбутнього вчителя початкових класів: Збірник матеріалів республіканської науково-практичної конференції (19-20 квітня 1999р.). Ч.I, Вінниця. – 1999.

7. Семко М. Використання тестових завдань в процесі оцінювання знань студентів з курсу “Історія музичного мистецтва України” // Шляхи та проблеми входження освіти України в світовий освітянський простір: Збірник доповідей міжнародної науково-методичної конференції, 8-9 червня