ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

СИДОРЧУК НІНЕЛЬ ГЕРАНДІВНА

УДК 378 (374.1)

ОРГАНІЗАЦІЯ САМООСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПРЕДМЕТІВ

ПЕДАГОГІЧНОГО ЦИКЛУ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ-2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Житомирському державному педагогічному університеті імені Івана Франка Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, доцент Дубасенюк Олександра Антонівна, Житомирський державний педагогічний університет імені Івана Франка, завідувачка кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук, професор Козаков Віталій Андрійович, Київський національний економічний університет, завідувач кафедри педагогіки і психології;

- кандидат педагогічних наук, доцент Завацька Людмила Миколаївна, Чернігівський державний педагогічний університет імені Т.Г. Шевченка, завідувачка кафедри педагогіки і методики викладання історії.

Провідна установа: Тернопільський державний педагогічний університет імені В.Гнатюка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль.

Захист дисертації відбудеться 21 лютого 2001 року о 15 год. 30 хв. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м.Київ, вул.М.Берлинського,9; 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розісланий 20 січня 2001 року.

Вчений  секретар

спеціалізованої вченої ради Цибульська Г. М.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДОСЛІДЖЕННЯ

Актуальність та доцільність дослідження. Утворення незалежної української держави зумовило необхідність реформування системи освіти. Основні шляхи оновлення освіти у новому тисячолітті визначені положеннями Закону України “Про освіту”, Концепції педагогічної освіти, цільової комплексної програми “Вчитель” і передбачають:

·

·

·

·

Успішне розв‘язання цих завдань вимагає від особистості вибору стратегії неперервної освіти впродовж всього життя на основі саморозвитку, самовдосконалення, самоосвіти.

Суб‘єктом передачі основ самоосвітньої діяльності для підростаючого покоління виступає вчитель. Кваліфіковане керівництво самоосвітою та навчання своїх вихованців продуктивним способам її здійснення можливе за умови особистого володіння самим учителем засобами самоосвіти. Тому однією з актуальних проблем сучасної педагогічної науки та практики є реформування підходів щодо підготовки вчителя до самоосвітньої діяльності.

Однак на етапі розбудови системи педагогічної освіти виникли суперечності між традиційною підготовкою майбутнього вчителя до професійної самоосвітньої діяльності та новими вимогами суспільства до випускників педагогічних навчальних закладів, які мають бути готовими до активного самостійного використання знань та набутої інформації у складних соціально-педагогічних умовах. Останнє зумовлює потребу узагальнення теоретичного та практичного досвіду щодо підготовки майбутніх фахівців до професійної самоосвітньої діяльності та вимагає оновлення теоретико-методологічних положень щодо визначеної проблеми.

Проблема самоосвіти вчителя є багатогранною. Її значущість у навчанні знайшла своє відображення як у класичній педагогічній спадщині (Ф.-А.Дістервег, Я.А.Коменський, Й.Г.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо, В.О.Сухомлинський, К.Д.Ушинський), зарубіжній науці (І.Г.Гердер, В.Оконь, Г.Шарельман та ін.), так і у вітчизняній науковій думці (В.К.Буряк, В.А.Козаков, П.І.Підкасистий та ін.).

Проблема самовдосконалення особистості засобами навчання привертає увагу багатьох дослідників. Обгрунтуванню загальнодидактичних основ самоосвіти присвячені праці С.І.Архангельського, Ю.К.Бабанського, В.І.Загвязинського, Н.В.Кузьміної, В.О.Сластьоніна, Г.І.Щукіної; системного підходу до самостійної роботи - А.М.Алексюка, В.П.Безпалька, В.А.Кан-Каліка, В.А.Козакова, А.Г.Молібога, П.І.Підкасистого; сутності, структури, змісту самоосвіти – А.К.Громцевої, О.І.Кочетова, П.Г.Пшебильського, Є.П.Тонконогої, Я.С.Турбовського. Психологічні основи самоосвіти (мотиви, готовність) досліджені О.Я.Аретом, Л.І.Рувінським, Г.С.Сухобською, А.В.Усовою, В.П.Шпак. Питання професійної самоосвіти, серед яких застосування психолого-педагогічних знань у самоосвітній діяльності вчителя, самоосвіта молодого вчителя як умова вдосконалення його професійної діяльності та неперервності його освіти розкриті В.І.Андреєвим, Р.С.Гаріфяновим, С.Б.Єлкановим, М.М.Заборщиковою, Б.Ф.Зікріновою, Б.П.Зязіним, Є.Н.Ізюровою, Д.А.Казихановою, І.Л.Наумченко. Оптимізація взаємозвязку післядипломного навчання та самоосвіти вчителів у системі підвищення кваліфікації висвітлена Н.В.Косенко, Ю.В.Кричевським, В.І.Кучинським, В.Б.Новичковим, Т.М.Симоновою, П.В.Худоминським.

У працях зарубіжних авторів - Я.Бартецького, Дж.Брунера, Г.Вермеса, Г.Гібша, Г.Клейна, І.Ломпшера, В.Оконя, Б.Суходольського, А.Уліга, Н.Чакірова та ін., а також в дослідженнях Міжнародного комітету з освіти ЮНЕСКО, в спеціальних виданнях Чиказького, Гарвардського, Міннесотського, Кембріджського університетів розглянуті проблеми розвитку творчих здібностей учнів та пошук засобів організації їх самоосвітньої діяльності, представлені експериментальні дані педагогічних досліджень у галузі вдосконалення освіти і, в тому числі, самоосвіти.

Отже, проблема самоосвітньої діяльності охоплює широкий спектр питань. Проте проблема організації самоосвітньої діяльності студентів педагогічних навчальних закладів та чинників, що впливають на її динаміку, є практично не розробленою і потребує всебічного комплексного вивчення, а також створення якісно нової моделі навчального процесу (педагогічної технології), яка б відповідала новим соціальним, освітнім, культурно-просвітницьким тенденціям, підвищенню рівня професіоналізму і компетентності, соціальної відповідальності, формуванню загальнолюдських ціннісних орієнтацій майбутніх учителів.

Таким чином, актуальність теми нашого дослідження визначається:

·

·

·

Актуальність проблеми та її недостатня розробленість зумовили вибір теми дослідження: “Організація самоосвітньої діяльності майбутніх учителів у процесі вивчення предметів педагогічного циклу”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації входить до плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка як складова комплексної наукової проблеми “Шляхи удосконалення фахової підготовки майбутнього вчителя” і пов'язана з планом науково-дослідної роботи Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України при розробці теми “Концептуальні засади психолого-педагогічної підготовки вчителів у сучасних умовах (питання теорії і технологій)” (РК № 0197И006397).

Об’єкт дослідження - самоосвітня діяльність майбутніх учителів.

Предмет дослідження - організація самоосвітньої діяльності майбутніх учителів у процесі вивчення предметів педагогічного циклу шляхом включення їх в активну самостійну роботу.

Мета дослідження – визначити та теоретично обґрунтувати психолого-педагогічні умови організації самоосвітньої діяльності студентів педагогічних навчальних закладів; розробити та експериментально перевірити технологію формування самоосвітньої діяльності майбутніх учителів у процесі вивчення предметів педагогічного циклу.

Концептуальні ідеї дослідження. Процес формування у майбутніх учителів самоосвітньої діяльності ґрунтується на теорії неперервної освіти, одним із аспектів якої є перетворення освіти в самоосвіту. Реалізація концепції забезпечується використанням особистісного і діяльнісного підходів, тобто людина розглядається як індивід, особистість, суб'єкт власної діяльності, у ході якої вона постійно розвивається, змінюється, набуває нових особистісних та індивідуально-психологічних якостей, професійних знань та вмінь. Позиція особистості є цілісним проявом як внутрішніх сил, так і моделей побудови педагогічного процесу, що в цілому забезпечує широкі можливості соціальної та професійної адаптації. Такій підхід сприяє не тільки формуванню основ професійної самоосвітньої діяльності, але й розвиває критичність мислення, здібності до сприйняття та адаптації в умовах оновлення видів діяльності, вміння пов'язати теоретичні знання з практикою.

Загальна гіпотеза дослідження: організація самоосвітньої діяльності майбутніх учителів у процесі вивчення предметів педагогічного циклу набуває ефективності, якщо:

·

·

Відповідно до предмета, мети та гіпотези визначено основні завдання дослідження:

1. Здійснити історико-педагогічний аналіз досліджуваної проблеми.

2. Уточнити поняття “самоосвітня діяльність майбутнього вчителя”, з'ясувати його змістову сутність; визначити структуру самоосвітньої діяльності.

3. Розробити модель самоосвітньої діяльності вчителя та дослідити особливості самоосвітньої діяльності вчителів із різним рівнем її продуктивності.

4. Дослідити вплив рівня сформованості самостійної навчальної діяльності на здатність до самоосвіти та визначити умови організації продуктивної самоосвітньої діяльності вчителів загальноосвітніх шкіл, а також майбутніх учителів.

5. Проаналізувати методи самостійної навчальної діяльності та розробити їх класифікацію.

6. Теоретично обґрунтувати, експериментально перевірити технологію формування продуктивної самоосвітньої діяльності майбутніх учителів у процесі вивчення предметів педагогічного циклу.

Методологічну основу дослідження склали: загальнонаукові положення теорії пізнання; системний підхід (П.К.Анохін, В.П.Беспалько, М.О.Данилов, В.М.Малінін); теорія функціонування педагогічних систем та теорія психологічної структури діяльності педагога (Н.В.Кузьміна, А.О.Реан); концепція підготовки кадрів вищої кваліфікації з проблем освіти (Н.О.Селезньова, О.І.Субетто) у контексті акмеологічного підходу; психо-когнітивна теорія (Ж.Піаже); теорія поетапного формування мислення (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна); діяльнісний підхід, висока ефективність використання якого доведена у працях Д.Б.Ельконіна, О.М.Леонтьєва, С.Л.Рубінштейна; психолого-педагогічна концепція, орієнтована на вивчення людини як індивіда, особистості, субєкта діяльності та індивідуальності, динамічної системи, що постійно розвивається, змінюється, набуває нових особистісних та індивідуально-психологічних якостей, які забезпечують широкі можливості соціальної та професійної адаптації.

Теоретичну основу дослідження становлять:

·

·

·

У ході дослідження використовувалися такі групи методів: а) організаційні (порівняльний, комплексний); б) теоретичні: системно-структурний (класифікація, систематизація, моделювання), ретроспективного аналізу, порівняння та узагальнення; в) емпіричні (діагностичні: анкетування, інтервю, рейтинг, ауторейтинг, бесіда; обсерваційні: пряме та опосередковане спостереження; прогностичні: метод експертних оцінок, ранжування, шкалювання; експериментальні: констатуючий, пошуковий та формуючий експеримент; праксиметричні: аналіз продуктів діяльності як вчителів, так і студентів; системний, рівневий та математичний аналіз).

Для виявлення діалектичної взаємодії організації самоосвітньої діяльності студентів педагогічних закладів освіти у процесі вивчення предметів педагогічного циклу та факторів впливу на рівень володіння самоосвітніми уміннями виникла необхідність розробки авторської методики дослідження, яка відповідала б характеру поставлених завдань і природі досліджуваного явища.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося у чотири етапи протягом 1990-2000 років.

На першому етапі (1990-1992рр.) - теоретико-діагностичному - вивчався стан досліджуваної проблеми у філософській, психологічній та педагогічній літературі. Розроблено програму і методики дослідження, висунуто загальну гіпотезу, сформульовано об‘єкт, предмет, мету і завдання дослідження, визначено програму подальшої дослідної роботи.

На другому етапі (1992-1994рр.) - аналітико-пошуковому - конкретизовано методики експериментальної роботи, внесено корективи у формулювання часткових гіпотез дослідження, виконано основну експериментальну частину дослідження, систематизовано, проаналізовано та узагальнено основні експериментальні дані у теоретичному і прикладному аспектах.

На третьому етапі (1994-1998рр.) - формуючому - розроблено та експериментально перевірено технологію формування самоосвітньої діяльності майбутніх учителів.

На четвертому етапі (1999-2000рр.) - узагальнюючому - проаналізовано матеріали формуючого експерименту, узагальнено його результати, систематизовано дослідницькі матеріали, завершено оформлення дисертації в цілому.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася на базі Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка, Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського, Рівненського державного гуманітарного університету, Ізмаїльського державного педагогічного інституту, Коростишівського педагогічного училища. Всього дослідженням у 1990-2000 роки було охоплено 194 вчителі, 1370 студентів, 250 учнів.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- вперше розроблено і теоретично обґрунтовано технологію формування продуктивної самоосвітньої діяльності майбутніх учителів у процесі вивчення предметів педагогічного циклу шляхом включення їх у активну самостійну роботу; виявлено, теоретично обґрунтовано, експериментально перевірено умови організації продуктивної самоосвітньої діяльності майбутніх учителів; створено класифікацію методів самостійної навчальної роботи на основі діяльнісного підходу та за етапами формування самоосвітньої діяльності;

- подальшого наукового обґрунтування дістала історико-педагогічна періодизація процесу становлення та розвитку самовдосконалення особистості засобами навчання, а також професійної самоосвітньої діяльності вчителів;

- удосконалено процес підготовки майбутнього вчителя професійної самоосвітньої діяльності.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає в тому, що проаналізовано історичні шляхи становлення та розвитку самовдосконалення особистості засобами навчання загалом та самоосвітньої діяльності вчителя зокрема; уточнено поняття “самоосвітня діяльність майбутніх учителів”; обґрунтовано етапи організації самоосвітньої діяльності майбутніх учителів у процесі вивчення предметів педагогічного циклу (адаптивний, активного формування самоосвітньої діяльності, етап трансформування); створено класифікацію методів самостійної навчальної діяльності з позицій діяльнісного підходу; теоретично і експериментально обґрунтовано технологічний підхід до організації процесу оволодіння майбутніми вчителями самоосвітніми уміннями.

Практичне значення дослідження визначається тим, що:

- розроблено та апробовано програму дослідження рівня сформованості самоосвітніх умінь, яка може бути використана з метою аналізу пізнавальної самоосвітньої діяльності вчителів, студентів та учнів шкіл;

- розроблено, апробовано та методично забезпечено технологію формування продуктивної самоосвітньої діяльності майбутніх учителів у процесі вивчення предметів педагогічного циклу в педагогічних навчальних закладах;

- ідеї та матеріали дослідження використано у розробці методичних рекомендацій та навчальних посібників для студентів та викладачів педагогічних навчальних закладів;

- розроблено і впроваджено методичні рекомендації щодо застосування методів самостійної навчальної діяльності у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

Проведене дослідження зробило певний внесок у створення нового покоління навчально-методичної літератури з педагогічних навчальних дисциплін, зокрема у підготовку “Практикуму з педагогіки” / За ред. О.А.Дубасенюк та А.В.Іванченка. – К.: ІСДО, 1996. – (авторські – 1,1 др. аркуша) та “Історії педагогіки” / За ред. М.В.Левківського, О.А.Дубасенюк. – Житомир, 1999. – (авторські – 0,8 др. аркуша), що рекомендовані Міністерством освіти і науки України як навчальні посібники для студентів педагогічних навчальних закладів.

Результати дослідження можуть бути використані у вищих педагогічних закладах освіти різних рівнів акредитації при організації і проведенні практичних занять з педагогіки та історії педагогіки, при підготовці курсових та дипломних робіт студентів, при розробці методичних на дидактичних матеріалів.

Основні положення дослідження і методичні рекомендації щодо застосування розробленої автором технології формування продуктивної самоосвітньої діяльності майбутніх учителів у процесі вивчення предметів педагогічного циклу впроваджувались у навчальний процес Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка (довідка № 7 від 9.01.2001р.), Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка № 026/14 від 10.01.2001р.), Коростишівського педагогічного училища (довідка № 136 від 18.01.2001р.).

Особистий внесок здобувача в отриманні наукових результатів полягає в:

·

·

·

·

·

Вірогідність результатів дослідження забезпечувалася методологічним обґрунтуванням його вихідних положень, системним аналізом теоретичного та емпіричного матеріалу, застосуванням комплексу методів, адекватних об‘єкту, предмету, меті і завданням дослідження; репрезентативністю вибірки для експериментальної роботи; поєднанням кількісного та якісного аналізу експериментальних даних; статистичними методами їх обробки, а також позитивними результатами впровадження авторських методик у практику.

На захист виносяться:

1. Узагальнююча історико-педагогічна характеристика розвитку проблеми удосконалення особистості засобами навчання, у тому числі самоосвітньої діяльності вчителя.

2. Положення про змістову сутність та структуру самоосвітньої діяльності.

3. Модель самоосвітньої діяльності вчителя загальноосвітньої школи, порівняльний аналіз компонентів якої дозволив виявити її основні закономірності.

4. Обґрунтування впливу сформованості самостійної навчальної діяльності та провідних психолого-педагогічних чинників на становлення самоосвітньої діяльності майбутнього вчителя, зокрема: організаційно-педагогічних та соціально-психологічних.

5. Класифікація методів самостійної навчальної діяльності.

6. Педагогічна технологія формування самоосвітньої діяльності майбутніх учителів у процесі вивчення предметів педагогічного циклу на основі оволодіння ними методами самостійної навчальної роботи.

Апробація роботи. Основні положення та результати дослідження апробовані у виступах на конференціях: першій Російській науково-практичній конференції з міжнародною участю “Проблеми соціології професійної освіти робітників” (Санкт-Петербург, 1992); другій Російській конференції з міжнародною участю “Проблеми соціології професійної освіти робітників” (Санкт-Петербург, 1994); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Психолого-педагогічні фактори підвищення професійної майстерності вчителя-вихователя” (Житомир, 1995); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Іван Огієнко й утвердження гуманітарної науки та освіти в Україні” (Житомир, 1997); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Проблеми професійної підготовки педагогічних працівників” (Київ, Житомир, 2000); міжрегіональній науково-практичній конференції “Соціально-педагогічні проблеми професійної підготовки майбутніх учителів” (Житомир, 1993); міжрегіональній науковій конференції “Культура педагогічного спілкування як фактор гуманітаризації сучасної освіти” (Суми, 1996); регіональній науково-практичній конференції “Педагогічні основи організації літнього відпочинку дітей зони радіологічного контролю” (Житомир, 1996); восьмій науково-методичній конференції ЖВУРЕ ППО “Проблеми організації навчально-виховного процесу в період переходу на нові спеціальності підготовки” (Житомир, 1995); дев'ятій науково-методичній конференції військового факультету радіоелектроніки при Житомирському інженерно-технологічному інституті (Житомир, 1997); дванадцятій військово-науковій конференції ЖВІРЕ (Житомир, 2000); щорічних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу Житомирського державного педагогічного університету (1990-1999рр.).

За темою дослідження автором опубліковано 29 наукових праць загальним обсягом 11,7 авт.арк., з них 26 написано без співавторів, у тому числі: 4 статті у провідних наукових фахових виданнях, 7 статей у науково-методичних збірниках, 7 розділів у 6 навчально-методичних посібниках, 12 статей у збірниках матеріалів конференцій.

Структура дисертаційної роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, коротких висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (258 найменувань, з них 4 іноземною мовою), 18 таблиць на 19 сторінках та 7 рисунків на 7 сторінках, а також 7 додатків, що займають 19 сторінок. Загальний обсяг дисертації складає 221 сторінку, основний зміст викладено на 179 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обраної проблеми, визначено об‘єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу та методологічну основу дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, особистий внесок здобувача, сформульовано основні положення, що виносяться на захист.

У першому розділі - “Самоосвітня діяльність вчителя, її методологічні, філософські, соціально-педагогічні засади” - викладено результати історико-педагогічного аналізу досліджуваної проблеми, розглянуто педагогічну літературу і державні документи щодо змісту та організації самоосвітньої діяльності майбутніх учителів; виявлено тенденції щодо розробки теоретико-методологічних і організаційно-методичних напрямів обраної проблеми у педагогічній науці; досліджено сучасний стан організації самоосвітньої діяльності у вищій школі. З урахуванням цього уточнено поняття “самоосвітня діяльність майбутніх учителів”. У розділі викладено хід та результати констатуючого експерименту, визначено особливості самоосвітньої діяльності вчителів загальноосвітніх шкіл з різним рівнем продуктивності самоосвітньої діяльності, обґрунтовано умови організації продуктивної самоосвітньої діяльності майбутніх учителів.

У дисертації проаналізовано стан проблеми в її історичному розвитку, що дозволяє виділити три основних напрями, в межах яких це питання розглядалося впродовж значного проміжку часу.

Засновниками першого з вказаних напрямів - гуманістичного - прийнято вважати давньогрецьких вчених (Архіда, Сократа, Платона, Арістотеля, Аристоксена), які виходили з того, що розвиток мислення людини здійснюється якісно лише в процесі самостійного вдосконалення особистості, а розвиток її здібностей - шляхом самопізнання.

Ідеї самостійної пізнавальної діяльності як засобу розвитку людини були поширені у працях Ф.Рабле, М.Монтеня, Т.Мора, Т.Кампанелли, Ж.-Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці, Ф.-А.Дістервега, Г.С.Сковороди, Н.І.Новікова та ін.

Другий напрям започаткований у працях Я.А.Коменського. Ним розроблені організаційно-практичні аспекти залучення особистості до самопізнання. Предметом теоретичного обгрунтування визначених положень виступає процес викладання (діяльність учителя) без достатньо глибокого дослідження діяльності того, хто навчається. Цей напрям, що отримав у літературі назву дидактико-методичного, розвивається впродовж багатьох століть та продовжує досліджуватися сучасною дидактикою.

Характеристикою третього напряму - психолого-дидактичного - є самостійна діяльність особистості як предмет дослідження поряд з вивченням педагогічних засобів та методів, за допомогою яких вона здійснюється. Цей напрям започаткований у працях К.Д.Ушинського. Його психолого-дидактичні ідеї близькі до положень сучасної дидактики щодо питань природи самостійної діяльності.

Для розв‘язання проблеми підготовки вчителя до самоосвітньої діяльності великого значення набуває вивчення, теоретичний аналіз і творче використання історії становлення та розвитку професійної самоосвітньої діяльності вчителя в системі вищої педагогічної освіти в Україні з урахуванням специфічно-регіональних та конкретно-історичних умов. Характеристику ролі самоосвітньої діяльності вчителя в системі вищої педагогічної освіти проведено на основі виділення таких періодів: 1802-1917рр. - період зародження професійної педагогічної освіти та самоосвіти як суспільного явища, який охоплює аграрний (до 1861 р.) та індустріальний етапи розвитку суспільства; 1917-1928рр. - період становлення професійної самоосвітньої діяльності; 1929-1960рр. - період розвитку окремих компонентів професійної самоосвітньої діяльності вчителя; 1961-1985рр. - період зародження новаторських елементів у професійній самоосвітній діяльності; 1986 – 2000 рр. - період стабілізації професійної самоосвітньої діяльності.

Зроблено висновок про те, що на всіх етапах проблема організації професійної самоосвітньої діяльності визначалася і розв’язувалася відповідно до конкретної історичної та соціокультурної ситуації у державі і пройшла шлях від зародження самоосвіти як суто соціального явища (1802-1917рр.) до створення системи спеціальної підготовки вчителів до професійної самоосвітньої діяльності (1917-2000рр.).Такий висновок дає можливість констатувати, що рівень економічних стосунків в Україні та проголошення правової держави вимагають реформування форм та методів самоосвітньої діяльності вчителя в нових соціально-економічних умовах, спрямованих на відродження нації через відтворення інтелектуального потенціалу народу.

На основі аналізу сучасної науково-педагогічної літератури (зокрема, В.П.Безпалька, С.У.Гончаренка, А.К.Громцевої, І.А.Зязюна, В.А.Козакова, П.І.Підкасистого, М.М.Скаткіна, М.М.Солдатенка та ін.) та категорійного аналізу базових понять дослідження уточнено поняття “самоосвітня діяльність майбутніх учителів”.

Самоосвітня діяльність майбутніх учителів – процес, зумовлений організаційно-педагогічними та соціально-психологічними чинниками, під впливом яких майбутній учитель може самостійно визначати власні освітні цілі та засоби їх досягнення, на основі чого реалізувати пізнавальні інтереси та потреби, розвинути інтелектуальні та особистісні якості. Підготовка майбутніх учителів до самоосвітньої діяльності має здійснюватися шляхом моделювання майбутньої професійної самоосвіти, що передбачає чітке впорядкування її структурних компонентів та зв’язків між ними через залучення студентів до активної самостійної навчальної роботи.

У дисертації розглянуто методи самостійної навчальної діяльності як один з механізмів підготовки майбутніх учителів до здійснення професійної самоосвіти. Аналіз наукових праць А.М.Алексюка, В.І.Бондара, В.К.Буряка, Е.Я.Голанта, О.Г.Мороза, С.І.Перовського, М.Д.Ярмаченка свідчить, що на методи навчання впливають джерела інформації, за допомогою яких студенти засвоюють знання. Тому для окремого розгляду як засіб формування самоосвітніх умінь виділені методи самостійної навчальної діяльності, класифікацію яких проведено на основі діяльнісного підходу та виділено такі три їх групи: методи стимулювання та мотивації самостійної навчальної діяльності; методи розвитку самостійної навчальної діяльності; методи контролю та самоконтролю самостійної навчальної діяльності.

У розділі виявлено та обґрунтовано структуру самоосвітньої діяльності (суб’єкт, об’єкт, мета, зміст, засоби, результат) та на її основі створена модель самоосвітньої діяльності майбутніх учителів як робочий образ досліджуваного явища, що вміщує такі компоненти: ціле-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, результативний.

У ході констатуючого експерименту був проведений якісний та кількісний порівняльний аналіз самоосвітньої діяльності вчителів загальноосвітніх шкіл з різним рівнем її продуктивності крізь призму вирізнених структурних компонентів. Базовим критерієм оцінки ефективності досліджуваного виду діяльності був прийнятий рівень сформованості властивостей та якостей самоосвітньої умілості учнів. Результати такого аналізу підтвердили гіпотезу щодо існування психолого-педагогічних умов (рушійних сил, причин будь-якого процесу або явища, що детермінує його характер або окремі риси), що сприяють становленню високопродуктивної діяльності вчителя та впливу сформованості умінь самостійної роботи на здатність до самоосвіти.

Виходячи з мети та завдань нашого дослідження, аналізу психолого-педагогічної літератури, умовою підвищення продуктивності самоосвітньої діяльності майбутніх учителів будемо вважати спеціально організований вплив на психолого-педагогічні фактори самоосвітньої діяльності та володіння ними системою методів самостійної роботи.

Факторами відповідно називаємо основні внутрішні та зовнішні причини, що зумовлюють підвищення продуктивності самоосвітньої діяльності студента та підлягають корекції або регуляції у межах навчального процесу.

На основі синтезу отриманого емпіричного, теоретичного та експериментального матеріалу було виділено 19 психолого-педагогічних чинників впливу на впорядкування професійної самоосвіти майбутніх учителів та проведено їх систематизацію. За змістом і рівнями впливу їх можна розділити на дві групи:

І. Організаційно-педагогічні - фактори, що сприяють формуванню і становленню самоосвітньої діяльності (мотиваційна сфера, необхідні знання та уміння тощо). До цієї групи ми віднесли фактори: мотивації самоосвітньої діяльності; цілепокладання; фактор знань; самоосвітньої умілості; готовності до самоосвіти; фахової саморефлексії; задоволеності самоосвітньою діяльністю; фактор організації самоосвітньої діяльності.

ІІ. Соціально-психологічні - доцільні умови, вольові якості, що сприяють підвищенню продуктивності самоосвітньої діяльності: матеріально-технічного забезпечення; інформаційно-методичного забезпечення; відбору та контролю за самоосвітньою діяльністю вчителя; фактор впливу педагогічного колективу; престижу професії вчителя; аксіологічний фактор; самовдосконалення; креативності; соціальної домінантності; професійно-педагогічної компетентності; результативності.

На основі порівняльного аналізу самоосвітньої діяльності вчителів різного рівня продуктивності крізь призму виділених факторів встановлено, що досягнення вчителем високого рівня продуктивності самоосвітньої діяльності можливе за умови його орієнтації, в першу чергу, на організаційно-педагогічні фактори як головну умову організації самоосвітньої діяльності. Причому, високий рівень системності зв’язку організаційно-педагогічних факторів є підґрунтям для часткової компенсації негативного впливу деяких соціально-психологічних факторів. Разом з тим, динаміка продуктивності самоосвітньої діяльності вчителя залежить від комплексу визначених чинників, які взаємодіють не лише в межах визначених груп, але й у межах окремої групи. Така взаємодія спостерігається також між окремими факторами однієї групи та окремими факторами кожної з двох груп.

У другому розділі - “Формування основ продуктивної самоосвітньої діяльності майбутніх учителів” - розроблено та теоретично обґрунтовано технологію формування продуктивної самоосвітньої діяльності студентів педагогічних закладів, визначено етапи та адекватні їм способи формування самоосвітньої діяльності майбутніх учителів з урахуванням комплексу впливових чинників організації їх продуктивної самоосвітньої діяльності, проаналізовано результати формуючого експерименту.

Ознайомлення з результатами теоретичного аналізу і вивчення практичного досвіду підготовки сучасного педагога до самоосвітньої діяльності дало змогу дійти висновку, що її удосконалення можливе за умови оновлення змісту фахової підготовки до самоосвітньої діяльності шляхом впровадження інноваційних педагогічних технологій, зокрема, технології формування самоосвітньої діяльності майбутніх учителів як системного способу її організації, спрямованого на оптимальну побудову і реалізацію майбутньої професійної самоосвіти в процесі вивчення предметів педагогічного циклу. Цей процес ґрунтується на самостійній навчальній роботі майбутніх учителів і спрямовується на генералізацію знань і умінь, підвищення продуктивності самоосвітньої діяльності завдяки впливу на фактори, які визначають її рівень.

Враховуючи цілі та завдання нашого дослідження, технологію формування самоосвітньої діяльності майбутніх учителів розглядаємо як сукупність приведених у систему дій або операцій, пов'язаних з майбутньою професійною самоосвітою, та згрупованих з урахуванням особливостей етапів формування професійної самоосвітньої діяльності.

Розробляючи експериментальну програму, ми врахували ієрархію цілей, яка забезпечує її гнучку адаптацію і перехід від соціального замовлення щодо підготовки вчителя національної школи до врахування індивідуальних можливостей студентів. Розроблена технологія реалізує процес цілеутворення на трьох рівнях: стратегічному, поетапному, оперативному.

На стратегічному рівні відбувається педагогічна інтерпретація суспільно-державного замовлення і побудова моделі самоосвітньої підготовки вчителя, випускника педагогічного навчального закладу. Дана модель необхідна для переорієнтації його підготовки щодо розвитку творчого потенціалу майбутнього педагога.

На рівні поетапного цілеутворення подальша конкретизація стратегічної мети відбувається відповідно до етапів формування самоосвітньої діяльності майбутніх учителів при вивченні педагогічних дисциплін: адаптивний етап, етап активного формування, етап трансформування.

Етап становлення, адаптивний етап підготовки вчителя до самоосвітньої діяльності (І курс) передбачає знайомство студентів з особливостями та головними проблемами професійної самоосвітньої діяльності, оволодіння основами продуктивної самоосвітньої діяльності, зокрема головними формами та методами, а також типовою моделлю організації самоосвіти. Головне завдання етапу активного формування (ІІ курс) вбачаємо в глибокому розумінні сутності самоосвітньої діяльності і специфіки оволодіння майбутніми вчителями системами взаємоповязаних самоосвітніх завдань; у засвоєнні евристичних моделей продуктивної самоосвітньої діяльності; моделюванні як окремих, так і цілісних етапів самоосвітньої діяльності, засвоєнні технологій їх застосування у нестандартних умовах навчально-виховного процесу; у розвитку сфери гностичних, проектувальних, конструктивних, комунікативних, організаторських умінь. На етапі трансформування (ІІІ курс) студенти оволодівають технологіями дослідження, конструювання, взаємодії, контролю самоосвітньої діяльності та застосовують їх у практиці навчання, що дає їм можливість не лише проектувати, конструювати, але й сприяти розвитку самоосвітньої діяльності учнів у період педагогічної практики. Тим самим закладаються основи для становлення професійної самоосвітньої майстерності майбутнього вчителя в умовах самостійної педагогічної діяльності.

Рівень оперативного цілеутворення полягає у формуванні цілей вивчення окремих навчальних предметів, зокрема педагогіки та історії педагогіки, які складають зміст загальної педагогічної освіти.

Особлива увага під час впровадження технології формування самоосвітньої діяльності надавалася розвитку мотиваційної сфери, підвищенню рівня сформованості змістового та операційно-діяльнісного компонентів самоосвітньої діяльності. Найбільш вагомим при цьому виявилося оволодіння методами самостійної навчальної роботи як основи формування продуктивної самоосвітньої діяльності майбутніх учителів, класифікованих у даному випадку залежно від рівня самоосвітньої активності, тобто виділених попередньо етапів формування самоосвітньої діяльності. За названою ознакою методи формування самоосвітньої діяльності розподіляються на:

І. Адаптивні, які характеризуються таким рівнем інтелектуальної активності, згідно з яким студенти діють за аналогією, за відомими зразками та алгоритмами; ці методи передбачають розв‘язання завдань у межах заданого чи первісно знайденого способу дії.

ІІ. Методи активного формування характерні тим, що розумова діяльність студента спрямована на реалізацію нового підходу до розв‘язання завдань і передбачає використання певних прийомів та засобів: аналіз вимог (даних, умов) завдання; довизначення чи розгорнуте визначення умов, даних завдання, підведення їх під логічні категорії; моделювання педагогічних ситуацій, висунення нових гіпотез, ідей; включення умов завдання в нові зв‘язки, в іншу невідому структуру, введення додаткових компонентів чи відношень.

ІІІ. Трансформуючі методи характеризуються тим, що розв’язання проблеми відбувається не просто за допомогою евристичного прийому, а стає самостійною проблемою, яка призводить до відкриття чи до постановки нової проблеми.

Впровадження у навчальний процес запропонованої технології відбувалося протягом 1994-1998рр. Експериментальна робота охоплювала студентів I-III курсів фізико-математичного, філологічного факультетів та факультету іноземних мов Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка та Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (загальна кількість студентів 250 осіб). У ході формуючого експерименту було виділено експериментальні та контрольні групи (кількість відповідно 125 та 125). В експериментальних групах у навчальний процес було введено розроблену технологію формування самоосвітньої діяльності, у контрольних групах навчальний процес здійснювався за традиційною системою.

Узагальнення результатів формуючого експерименту здійснено за допомогою лонгітюдного та порівняльного методів. Перші з них дали змогу простежити динаміку змін у характеристиках самоосвітньої діяльності студентів експериментальних груп, другі - провести зіставлення результатів, отриманих в експериментальних та контрольних групах. Дані лонгітюдного дослідження свідчать про значні позитивні зміни у характеристиках самоосвітньої діяльності студентів експериментальних груп, а саме: у мотиваційній сфері, сфері успішності знань, сфері самоосвітньої спрямованості, самоосвітньої умілості. Результати порівняльного дослідження свідчать про суттєві переваги показників експериментальних груп перед контрольними. Зокрема, якість знань студентів експериментальних груп - 87,20%, контрольних груп - 64,65%. Самоосвітні уміння сформовані на рівні, не нижчому, ніж середній, у 84,5% студентів, що навчалися відповідно до запропонованої педагогічної технології, проти 60,5% студентів контрольних груп. У табл. 1.2 наведено показники рівня сформованості самоосвітніх умінь студентів експериментальних і контрольних груп до експерименту і після нього.

Таблиця 1.2

Динаміка рівня сформованості самоосвітніх умінь

Таким чином, результати лонгітюдного та порівняльного аналізу даних формуючого експерименту підтверджують гіпотезу про те, що рівень підготовки майбутніх учителів до продуктивної самоосвітньої діяльності можна істотно підвищити шляхом створення і впровадження у навчальний процес технології формування самоосвітньої діяльності, яка забезпечує спеціально організований вплив на виявлені під час пошукового експерименту психолого-педагогічні фактори як умову організації самоосвітньої діяльності майбутніх учителів у процесі вивчення предметів педагогічного циклу та залучення їх до активної самостійної навчальної роботи.

У загальних висновках викладено основні результати теоретичної та методичної розробки проблеми організації самоосвітньої діяльності майбутніх учителів у процесі вивчення предметів педагогічного циклу.

ВИСНОВКИ

1. Становлення і розвиток професійної самоосвітньої діяльності відбувалися впродовж тривалого історичного періоду під впливом змін у суспільстві, системі освіти в цілому та професійній педагогічній освіті зокрема. Проведений історико-педагогічний аналіз свідчить, що на всіх етапах проблема професійної самоосвіти характеризувалася нерівномірністю розробки її окремих структурних компонентів, що визначалося конкретною соціокультурною ситуацією у державі, і пройшла шлях від зародження самоосвіти як суто соціального явища (1802-1917 рр.) до створення системи спеціальної підготовки вчителів до професійної самоосвітньої діяльності (1917-2000 рр.).

2. Розроблені та теоретично обґрунтовані структурні компоненти професійної самоосвітньої діяльності (суб'єкт, об'єкт, мета, зміст, засоби здійснення діяльності, результат) відображають зміст її реалізації в умовах навчання та подальшої професійної діяльності. Поняття “самоосвітня діяльність майбутніх учителів” відображає її специфіку, характер та особистісно орієнтоване спрямування. Орієнтація на моделювання в організації самоосвітньої діяльності, визначення за таких умов її змісту, способів його реалізації сприяє розумінню майбутніми вчителями суспільного призначення професійної самоосвіти, результатом якої є забезпечення можливості до саморозвитку кожної молодої людини Української держави.

3. Створена на основі аналізу самоосвітньої діяльності вчителів загальноосвітніх шкіл модель самоосвітньої діяльності та проведена на її основі експериментальна робота доводять, що продуктивність підготовки майбутнього вчителя до професійної самоосвітньої діяльності залежить від сформованості її структурних компонентів: мотиваційно-ціннісної сфери (ставлення до самоосвіти, усвідомлення її значущості тощо); розробленості змісту самоосвітньої підготовки на кожному з етапів її здійснення; операційного компонента (застосування методів самостійної навчальної роботи та формування на їх основі самоосвітніх умінь, детальна розробка методичного забезпечення практичних занять предметів педагогічного циклу); результативного (набуття якостей самостійності, оволодіння інструментарієм самоосвітньої діяльності тощо).

4. Дослідження організаційно-педагогічних та соціально-психологічних чинників організації самоосвітньої діяльності у вищому закладі освіти при вивченні дисциплін педагогічного циклу сприяє визначенню динаміки продуктивності самоосвітньої діяльності майбутнього вчителя та можливості впливу на неї у межах навчального процесу.

Аналіз самостійної роботи та самоосвіти особистості свідчить, що вони є складними видами діяльності, тісно пов'язаними між собою. Однак під час самостійної роботи формування особистості відбувається на основі досягнення цілей, поставлених іншою особою – викладачем; у ході ж самоосвітньої діяльності – відповідно до задумів самої особистості. Отже, самостійна робота при зацікавленому ставленні до неї тих, хто навчається, переростає в їх самоосвітню діяльність. Шляхом таких взаємопереходів можна підвищувати рівень готовності майбутніх учителів до професійної самоосвітньої діяльності.

5. Одним з механізмів підготовки майбутніх учителів до самоосвітньої діяльності є оволодіння ними методами самостійної навчальної роботи, системне використання яких потребує їх класифікації. На основі діяльнісного підходу виділені методи стимулювання та мотивації самостійної навчальної роботи, методи розвитку самостійної навчальної роботи, методи контролю та самоконтролю самостійної навчальної роботи.

6. Теоретично та методично обґрунтовані положення щодо організації самоосвітньої діяльності майбутніх учителів у процесі вивчення предметів педагогічного циклу було покладено в основу розробки технології формування самоосвітньої діяльності. Її побудова передбачає оволодіння методами самостійної навчальної роботи як одного із засобів формування продуктивної самоосвітньої діяльності майбутніх учителів, класифікованих залежно від рівня їх самоосвітньої активності. Розроблена класифікація дає можливість застосовувати їх на виділених адаптивному, активного формування, трансформуючому етапах організації самоосвітньої діяльності майбутніх учителів у процесі вивчення предметів педагогічного циклу. Експериментальна перевірка технології підтвердила її ефективність. Відбулися суттєві зміни у ціле-мотиваційній сфері щодо усвідомлення професійної та соціальної значущості самоосвіти, рівень сформованості у студентів експериментальних груп знань та пов'язаних з ними самоосвітніх умінь випереджає відповідний рівень у контрольних групах та суттєво зростає порівняно з вихідним рівнем.

Виконане дослідження дозволяє висловити такі рекомендації Міністерству освіти і науки України:

- враховувати результати досліджень при удосконаленні державних стандартів педагогічної освіти у збалансуванні годин на аудиторну та позааудиторну навчальну роботу;

- рекомендувати педагогічним закладам освіти введення до навчальних планів спецкурсу “Основи професійної самоосвітньої діяльності”.

Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів цієї проблеми. Доцільно вивчати надалі такі питання: теоретико-методологічні основи організації самоосвітньої діяльності майбутніх учителів; функціональні та структурні компоненти самоосвітньої діяльності вчителів в умовах оновлення національної системи освіти; проблеми порівняльного аналізу підготовки педагогічних працівників у зарубіжних країнах.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях автора:

Монографії

1.

Навчально-методичні посібники

2.

3.

4.

5.

Методичні рекомендації

6.