Хоча на початку ХХ ст. у порівнянні із серединою ХІХ ст. в динаміці забезпеченості населення початковими школами в українських губерніях спостерігалися позитивні тенденції, суттєво підняти рівень грамотності українського населення не вдалося. Розширення мережі початкової освіти в Російській імперії відбувалося вкрай повільними темпами, що не дозволяло повністю задовольнити потреби населення в школах в достатній кількості. Враховуючи, що якість та зміст навчання в початкових школах Російської імперії залишалися на низькому рівні, навіть та незначна кількість початкових навчальних закладів не завжди давала учням елементарну освіту. Як зазначають дослідники, часто діти або не встигали повністю пройти курс навчання, а бо після його завершення так і залишалися практично неписьменними [11, с.212].

У результаті українське населення кінця ХІХ - початку ХХ ст. відрізняв вкрай низький рівень письменності, що обмежувало можливості соціальної мобілізації нації та відстороняло українців від самого процесу модернізації. Про це зокрема свідчить національний склад інтелігенції: українців більшість була на посадах громадської та станової служби 56,8 %, натомість в адміністративно-судових установах та в поліції переважали службовці російської національності, більшість росіян була також в приватній юридичній діяльності - 52,5 % [3, с.35-36]. Більшість дослідників національно-визвольного руху та державотворення звертають особливу увагу на те, що низький рівень писемності українців заступав їм шлях до професій та посад, що забезпечували модерний розвиток суспільства.

Таким чином вимоги української інтелігенції запровадження національної освіти відповідали завданням та потребам розвитку української нації, були своєчасними й прогресивними. Українські освітяни наприкінці ХіХ - на початку ХХ ст. на порядок денний ставили багато питань та обговорювали різні аспекти освіти й педагогіки, проте в цілому можна виділити дві складові в педагогічних концепціях того періоду. Перша складова пов'язана із вирішенням національних проблем українців, це, насамперед, запровадження рідної мови в освітній процес. Другий комплекс проблем, що обговорювали вітчизняні педагоги, зумовлений необхідністю модернізації освіти, оновлення її змісту, форм, методів навчальної діяльності, удосконалення кадрового забезпечення навчальних закладів.

Необхідність впровадження рідної мови в навчальний процес та наповнення змісту освіти національною культурою обґрунтовували всі українські освітяни. Це мало вагоме значення, як в контексті національного відродження, формування національної свідомості, так і у вирішенні практичних завдань покращення якості освіти та писемності українського населення.

Наприклад, Б. Грінченко переконував, що навчання українських дітей в російськомовному середовищі має вкрай негативні наслідки, зокрема, це призводить до денаціоналізації. У свою чергу, на думку цього видатного українського педагога, у такій школі підростаюче покоління втрачає рідне коріння, відходить від національної культури, моралі, звичаїв, що призводить до деградації нації, перетворення народу у натовп. Б. Грінченко у своїх педагогічних роздумах дійшов висновку, що людина сприймає образ світу через призму національної культури. Навчання повинно відбуватись рідною мовою, тому що мова є однією із найголовніших національних ознак [5].

Думка про наповнення свідомості людини національною культурою від народження знайшла відображення також в роботах С. Русової та Я. Чепіги [8; 10]. Оскільки дитина від народження успадковує від предків накопичену тисячоліттями національну культуру, іншомовне середовище перешкоджає її розвитку, ускладнює сприйняття навчального матеріалу, зумовлює конфлікт особистості. Отже, як стверджувала С. Русова, саме через національне мовне середовище та культуру дитина краще сприймає знання.

Відомий український поет та суспільно-політичний діяч І. Франко у роздумах над причинами низького рівня розвитку української літератури та науки дійшов висновку, що саме вивчення української мови та літератури на належному рівні прищепить почуття любові до рідної літератури, культури, слова, що сприятиме піднесенню літератури та науки [2].

Для Лесі Українки питання мови навчання мало не менше значення [6]. Для поетеси мова насамперед була засобом консолідації нації, протистояння політичній неволі, виховання національної гідності.

Якщо говорити про практичний аспект мовної проблеми в освіти, то тогочасні українські вчителі неодноразово відзначали, що українські діти, особливо в сільській місцевості, не розуміли пояснення навчального матеріалу російською мовою і в джерелам ми знаходимо тому численні підтвердження. Наприклад, на сторінках альманаху "Правда" у 1889 р. такими враженнями від першого досвіду роботи поділився молодий вчитель, який після завершення навчання розпочав свою педагогічну діяльність у сільській школі: "Вчу, каже, тиждень, вчу другий, а мої школяри ані телень! Ніяк не вивчаться читати. Що за притчина така? Ото раз скінчивши свою російську лекцію, а й кажу до хлопців: "Дети, отправляйтесь завтракать!" Дивлюсь, хлопці сидять за лавками, ані з місця! Я знов до їх говорю: "Дети, отправляйтесь завтракать!" Хлопці сидять ані поворохнуться! Тоді я тільки догадався, що моя авдіторія не розуміє моєї мови. Я тоді до їх кажу: "Хлопці йдить сьнідать!" Як схопляться мої хлопці та просто до дверей: трохи мене з ніг не звалили. Тоді тільки, каже він, я догадався, що хлопці тим нічого не розуміють моєї викладової російської мови" [1, с.127-128]. Як дали продовжував ділитися спостереженнями молодий педагог, діти не зрозуміли не тільки мову вчительських пояснень, але й зміст підручників - їм невідомі російські прислів'я, пісні, приклади побуту російського села. Отже, як зазначали українські освітяни кінця ХІХ - початку ХХ ст., російськомовна освіта часто вела до консервації інтелектуального рівня учнів, а не його розвитку, а її русифікаторське спрямування перешкоджало підвищенню