Відомий діяч освіти Я. Чепіга серед наслідків відсутності можливості навчання рідною мовою вказував на можливість затримки розумового розвитку учнів [4, с.29-30]. На його думку, дитина, що виходила з українського етнокультурного та мовного середовища в російській школі не могла оволодіти правильною російською мовою, ні навчитися грамоті українською. Отже навіть та невелика кількість початкових навчальних закладів не давала українській дитині освіту, а значить звужувала можливості її соціалізації в модерних умовах.

Таким чином, вимога запровадження в освітній процес рідної мови, заклик до наповнення освіти національним змістом мала на меті не відгородження від усього іншого світу, а навпаки підвищення письменності українського населення, піднесення його духовного світу, збагачення культури.

Разом з тим українські педагоги в національній освіті бачили засіб виховання патріотизму, відчуття громадянського обов'язку, консолідації нації. Зокрема, Б. Грінченко в українській школі бачив шлях формування національної самосвідомості, яка давала надію на національне, політичне та соціально- економічне самовизначення українців [5]. С. Русова переконувала, що ґрунтом для освіти повинен стати культ нації, Батьківщини, а національна свідомість є найкращим засобом виховання моральності [10]. На користь національного виховання, на думку цієї української просвітниці, свідчив взаємозв'язок та взаємовплив націй Всесвіту.

У своїх теоретичних педагогічних розробках та в практичній діяльності С. Русова особливу увагу приділяла розвитку особистості дитини, розкриття її здібностей. Не заперечуючи впливу на формування особистості учнів родинного виховання, впливу оточення, С. Русова відзначала значний вплив шкільного виховання та навчання на розкриття потенціалу дитини. Із становленням особи український педагог пов'язувала процес її соціалізації.

Розширення можливостей соціалізації населення в умовах модерного суспільства через створення етнонаціональної системи освіти мало надзвичайно актуальне значення для української нації кінця ХІХ - початку ХХ ст. Разом з тим українські педагоги не обмежувалися вимогами запровадження рідної мови. У той період соціально-економічні зміни вже вимагали докорінних змін, модернізації освітньої сфери, на порядок денний ставилося питання про якість та зміст навчання.

Система освіти Російської імперії, а особливо навчальні заклади, що представляли початковий рівень, на рубежі ХІХ-ХХ ст. давали вкрай низький рівень освіти, недостатній для розкриття потенціалу особистості та забезпечення в повній мірі її можливостей соціалізації. У той період наповнення навчальних програм, зміст та методи навчання залишалися переважно традиційними, що не змінювалися століттями. Насамперед відрізнялася консервативністю в підходах до змісту та методів навчання церква. Враховуючи те, що на 1911 р. церковнопарафіяльні школи представляли 42,5 % від загальної кількості елементарних шкіл [4, с.37], можна стверджувати про крайню відсталість системи освіти Російської імперії від соціально- економічних перетворень та потреб суспільства.

Українські педагоги того періоду усвідомлювали необхідність розвитку освіти в напрямку сучасних наукових знань та неодноразово обговорювали проблему низького рівня освіти церковноприходських шкіл. Сучасне суспільство вимагало вже не примітивного рутинного церковного навчання, а сучасної мережі навчальних закладів, що забезпечували інтелектуальний розвиток учнів та знання, які давали можливість продовження навчання на наступному рівні освіти. Так, І. Франко постійно висловлював гостру критику надмірного релігійного наповнення навчального процесу та наполегливо закликав запровадження в навчання принципу науковості [2].

Крім того, поета обурювала застарілість навчальних планів, наприклад, до неактуальних та непотрібних дисциплін в тогочасних навчальних закладах він відносив "старослов'янщину", на його погляд, нецікаву, малозрозумілу і непотрібну для учнів. Важко не погодитись з тим, що з плином часу, змінами, що відбуваються в суспільстві, втрачають значення одні дисципліни та набувають актуальності інші, а це вимагає відповідної ревізії навчальних планів, програм та постійного оновлення їх змісту.

Педагогічний досвід не одного покоління вітчизняних та зарубіжних вчителів переконує в тому, що удосконалення форм та методів навчання безперечно позитивно впливає на результати навчального процесу, сприяє підвищенню якості освіти, покращенню засвоєння навчального матеріалу. Методичним аспектам навчальної діяльності особливо багато уваги приділяла С. Русова, яка наполегливо обґрунтовувала необхідність розвиваючого характеру занять, індивідуалізацію навчання, формування компетенцій, що спонукають дитину до саморозвитку [5].

На думку І. Франка покращенню якості освіти сприятиме заміна застарілих підходів до навчання, зокрема, механічного заучування, на творчі завдання, що розвивають критичне мислення. Окрім удосконалення методів І. Франко пропонував складати навчальні плани виходячи із принципів послідовності, системності та взаємозв язку дисциплін [2]. Таким чином навчання представляло собою цілісний зв язаний процес, спрямований на розвиток особистості.

Українські освітяни у своїх роздумах над принципами створення національної системи та шляхами удосконалення навчання не оминули увагою проблему кадрового забезпечення навчальних закладів. Абсолютно зрозуміло, що саме педагогічний склад є одним із найголовніших чинників реалізації завдання створення сучасної національної мережі освіти, або принаймні розширення та удосконалення існуючої. Якими якостями на думку української інтелігенції кінця ХіХ - початку ХХ ст. мав володіти український вчитель?

Усі українські суспільно-політичні та громадські діячі до найголовніших характеристик українського вчителя насамперед відносили високий рівень фахової підготовки, глибоке знання предмету, патріотизм, моральність та духовність. Наприклад, Леся Українка вчителя школи бачила не тільки із високим рівнем фахової підготовки. На її думку глибоке володіння предмету повинно доповнюватися високою духовністю, моральністю, добротою [6]. С. Русова відзначала залежність майбутнього народу від вчителя, тому навчання вона могла довірити тільки справжньому представнику свого народу [10]. Б. Грінченко окрім вже зазначених якостей вимагав від педагога глибокого знання рідної історії та культури [5].

Отже, на початку ХХ