Особливості методики вивчення основних розділів шкільного курсу української мови в навчальних закладах Галичини кінця ХІХ – першої третини ХХ століття

В сучасних умовах відродження гуманітарної освіти в Україні важлива роль відводиться вивченню української мови, яка, маючи статус державної, є засобом міжособистісного спілкування, виховання молодих громадян Української держави. Одним із головних завдань мовної освіти на сучасному етапі розвитку України є піклування про підняття престижу української мови, забезпечення її функціонування в усіх сферах суспільного життя, прилучення молоді до національної культури.

Досягнення цього завдання неможливе без ретельного вивчення накопиченого історико-педагогічного досвіду, особливо кінця ХІХ – першої третини ХХ століття, оскільки саме в цей час галицькими педагогами проводився активний пошук у царині дидактики, значна робота з вивчення вітчизняного й зарубіжного педагогічного досвіду.

Боротьбу за рідну мову викладання в школах краю досліджуваного періоду в контексті розвитку національного шкільництва розкривають наукові розвідки, публікації сучасних учених й дослідників Д. Герцюка, І. Зайченка, І. Курляк, С. Лаби, Б. Ступарика [8; 12]. Узагальнення теоретичних підходів щодо виховної спрямованості змісту українських шкільних підручників з літератури для молодших класів (ХІХ – кінець ХХ ст.) знайшли своє відображення в дослідженнях І. Бая, О. Клименко, Н. Кузьменко, О. Фізеші [5; 7].

Опрацювання найновіших досягнень в галузі лінгводидактики засвідчило тісний зв’язок між сучасною методикою української мови та історико-педагогічними напрацюваннями Г. Врецьони, О. Барвінського, Т. Біленького, Я. Кузьміва, І. Петрів, І. Ющишина та ін. [1; 3; 4; 10; 13]. Сучасна лінгводидактика навчання мови розглядає як цілеспрямований процес взаємодії вчителя й учнів, внаслідок якого діти засвоюють і розвивають мовленнєві уміння й навики. Важливими елементами цього процесу лінгводидакти, методисти (О. Бєляєв, В. Мельничайко, М. Пентилюк, М. Вашуленко, С. Караман, Т. Окуневич та ін.) визначають принципи, методи, прийоми, засоби навчання, класифікуючи їх та виробляючи основні вимоги до них [2; 9; 11]. Компоненти дидактичних основ навчання мови розглядаються ними в тісному діалектичному взаємозв’язку, наголошується на їх системному характері.

Порівняння історичного досвіду та сучасних лінгводидактичних досліджень засвідчило єдність традицій та інновацій у технології навчання української мови, що зумовлює необхідність вивчення напрацьованого в попередні століття досвіду з навчання рідної мови. Тому метою нашої статті є дослідження методики вивчення основних розділів шкільного курсу в навчанні української мови у початкових та середніх школах Галичини другої половини ХІХ – першої половини ХХ століття.

Між сучасною лінгводидактичною наукою і методичними напрацюваннями досліджуваного періоду прослідковуються значні відмінності, тому складність аналізу питання методики вивчення української мови другої половини ХІХ – початку ХХ ст. вбачаємо в тому, що необхідно враховувати рівень педагогічної науки в означений період і водночас характеризувати дидактичні основи навчання мови з сучасних наукових позицій.

Важливою складовою системи освіти в Галичині досліджуваного періоду були народні школи. Побудова навчального курсу мала концентричний характер. Відповідно до закону від 14 травня 1869 р. на кожному рівні вивчалися одні й ті ж предмети, проте відомості ускладнювалися відповідно до можливостей та віку учнів.

Однією з ознак предмету читання і письма за букварем було прагнення вчителів поєднати розвиток в дітей техніки читання й письма з формуванням у них загальноосвітніх умінь, а також вирішити важливі виховні завдання. Ілюстрацією цього є сам зміст букварів, підручників з читання, котрі будувалися за принципом поступового ускладнення навичок читання.

Аналіз навчальних планів, програм, методичних розробок засвідчив, що на уроках читання домінували словесні методи: розповідь, бесіда, заучування напам’ять. Після опанування нескладних текстів діти переходили до вивчення об’ємніших, складніших творів, під час чого провідним методом виступало пояснювальне читання, яке передбачало такі етапи: виразне читання тексту вчителем, пояснення значення нових та незрозумілих слів, стисле розкриття головної ідеї твору, читання тексту всіма учнями [3, c. 98].

Методом опитування був так званий інформаційний, за винятком творів, які треба було декламувати перед усім класом. З огляду на перевантаження учнів у методичних статтях і посібниках знаходимо поради, щоби вчитель пояснював весь теоретичний матеріал у школі, а на домашнє завдання давав учням переглянути та зрозуміти заголовки прочитаних уступів (уривок – М.Т.), дати завдання написати їх заголовки на дошці, після чого змоделювати цілісне пояснення. Матеріал рекомендовано поєднувати з іншими предметами, з окремими аспектами щоденного життя людей [1; c. 12].

Граматика постійного поповнювалася новим змістом і вже з ХІХ ст. стала означати: граматичну будову мови; розділ мовознавства, який вивчає таку будову; сукупність правил зміни слів, їх поєднання у словосполучення та речення; підручник, який вміщує опис правил [6, c. 45].

Навчання дітей за підручниками, які були написані “язичієм” чи складним етимологічним правописом, призводило до того, що часто учень, закінчивши народну школу, не вмів переказати текст своїми словами, написати переказ. Учителі, що закінчили німецькомовні учительські семінарії, часто самі не знали досконало рідної мови і не могли чи не хотіли вдосконалювати свої знання (цим пояснюється значна кількість публікацій, в яких вимагається покращити підготовку, підняти становище вчителя української мови, оскільки від знання учнями мови залежать їх успіхи з решти предметів).

Крім того, в народних школах наголошували на запам’ятовуванні текстів, читання було чисто механічним, без належного пояснення значення слів, виразів. Недостатню увагу приділяли вчителі і виробленню навичок висловлення власної думки в письмовій та усній формах.

Стосовно навчальних програм з граматики, то значний відсоток становив теоретичний матеріал, для практичних занять відводилося надто мало часу. Поряд з цим, діти часто механічно відмінювали