У братських та церковних школах в XVIст. навчання відбувалося буквоскладаль-ним синтетичним методом, що створювало значні труднощі в опану-ванні дітьми читання. Низку труднощів викликав і складовий синтетичний метод, який виділився з буквоскладального. Зазубрювання великої кількості складів, які не аналізувалися за звуковою будовою, було механічним, втомливим для учнів та вчи-телів.

Поширення в ХІХ ст. звукових методів було кроком уперед у вдосконаленні процесу навчання грамоти. Суть звукового аналітичного методу полягала в тому, що учні спочатку сприймали зором ціле речення, його ділили на окремі слова. Після за-пам’ятовування вимови й графічного зображення кожного слова ці слова поділилися на склади, вимову й написання яких діти також запам’ятовували, і тільки після цього зі складів виділяли окремі букви й звуки.

У 60-х рр. ХІХ ст. в Україні поширюється різновид буквоскладального – звуко-вий синтетичний метод, який пропагував М. Корф. У навчанні читання й письма пропонувалося, що позитивно, йти від окремих звуків і букв. Після засвоєння учня-ми певної кількості звуків, вироблення умінь позначати їх відповідними літерами розпочиналися синтетичні вправи на злиття зі звуків складів і на утворення складів із відомих букв.

Після засвоєння складів та окремих слів з вивченими літерами учні знайоми-лися з новою групою звуків і букв. Діти поступово називали звуки, позначувані від-повідними буквами (Енциклопедія українознавства. Словникова частина. За ред. В. Кубійовича. Т.3. – Львів: Молоде Життя, 1994. – 1200 с. – С. ).

Даний метод, хоча й був кроком уперед порівняно з попередніми, проте містив і ряд недоліків, які зумовлювало тогочасне неправильне уявлення про співвідношен-ня звуків і букв у російському та українському письмі. Звуки в слові сприймалися так само, як і ті, що вимовляються ізольовано, це призвело до помилкового уяв-лення, що кожному звукові не письмі відповідає буква. Не приймався до уваги скла-довий принцип письма, згідно якого однією і тією ж буквою можуть позначатися в різних складах два парні приголосні звуки – твердий і м’який. Тому цей метод також викликав окремі труднощі в засвоєнні правильного читання.

Основоположником звукового аналітико-синтетичного методу вважається ві-домий український педагог К.Д. Ушинський. До складу його підручника “Рідне слово” входила також “Азбука” – підручник з навчання грамоти (Рідне слово // Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: В 2т. – Т.1. – К.: Рад. школа, 1983. – С. ). Він розробив методику навчання грамоти за звуковим аналітико-синте-тичним методом, який називав методом письма-читання. Педагог поєднував при-йоми аналізу й синтезу, наголошував на необхідності вчити учнів розкладати слова на звуки та складати зі звуків слова. Вчений розробив низку прийомів звукового аналізу й синтезу: а) виявлення заданого звука в словах; б) добір учнями слів із за-даних звуків; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) утворення слів зі звуків; д) різні перетворення слів: зміна звука чи складу, нарощування слів, перестановка букв у словах.

К. Ушинський вважав, що вправи з аналізу й синтезу повинні виконуватися в безпосередньому взаємозв’язку, причому письмо, що опирається на звуковий аналіз, повинно передувати читанню. Учні знайомилися спочатку з рукописними буквами з “Азбуки”, писали й читали з ними слова. Після 10-15 уроків таких вправ дітям пока-зували друковані літери, з якими вони складали й читали вже знайомі їм слова.

Запроваджуючи звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти,
К. Ушинський допускав окремі змішування звуків і букв, не враховував різні звукові значення літер я, ю, е, ё та позиційні зміни дзвінких приголосних у російській мові. Це пояснювалося тогочасним рівнем вивчення фонетичної науки.

Хоча “Рідне слово” К. Ушинський змушений був видати російською мовою , проте аналіз змісту підручника свідчить, що він побудований на українському фольк-лорі. Тут є українські казки “Страшна коза”, “Ворона і рак”, “Хто задирає носа” та ін. Тут уміщено й розповіді з історії Києва, Київської Русі, України, описи побутових сцен з життя українських селян, об’єднаних циклом “З розповідей хуто-рянина”.

Розроблений К. Ушинським метод мав на меті подолання механічності, зу-бріння, догматизму, що були притаманні навчанню дітей грамоти буквоскладальним методом.

У 1850-1920рр. метод К. Ушинського вивчали й видозмінювали М.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, Д.І. Тихомиров, В.О. Фльоров. Ними розроблено нові прийоми ана-лізу й синтезу, змінено порядок вивчення літер у букварях, запроваджено роботу з розрізною азбукою тощо. Вони змінили порядок вивчення букв. Якщо за “Азбукою” К. Ушинського учні спершу вивчали вісім літер, що позначали приголосні (а також я, ю, е, ё), потім – букв на позначення приголосних, тобто читання складів зразу здійснювалося паралельно з твердими і м’якими приголосним, то В. Вахтеров і В. Фльоров рекомендували насамперед вивчати букви а, о, у, ы, що в російській мові пом’якшують приголосні. Спочатку опрацьовувалися букви на позначення фрика-тив-них приголосних, а пізніше – проривних.

Стосовно злиття звуків у склади методисти не виробили спільного вирішення.
В Фльоров відстоював перевагу читання “за подібністю”. В. Вахтеров доводив необхідність виконання синтетичних вправ на зливання приголосного з голосним, оскільки аналіз і синтез повинні взаємодоповнювати один одного.

За системою Д. Тихомирова і В. Вахтерова учні спочатку засвоювали друковані літери, вчилися читати з ними, а вже потім оволодівали письмом. Таким чином, вони відійшли від пропонованої К. Ушинським послідовності “письмо-читання”. Тут слід зауважити, що запропонована Д. Тихомировим і В. Вахтеровим система застосовується в сучасній школі.

Саме В. Вахтеров і Д. Тихомиров запровадили добукварні звукові вправи, що мали на меті розвинути слух учня, ознайомити його з елементами мовного аналізу й синтезу: ділити речення на