Дослідженням встановлено, що формування дидактичних основ вивчення української мови в шкільництві краю проходило в контексті розвитку європейської педагогічної думки. Також відчутним був вплив грецької та римської культур, здебільшого в середніх школах. Так, у Львівській академічній гімназії зусиллями вчителя В. Дикого засновано "Кружок для плекання клясичної фільології" (1911), в якому учні вищих класів глибше вивчали твори грецької й римської літератур, простежували їх вплив на наступний розвиток мов (Звіт дир. ц.к. ак. у Льв… 1911/12. – С. ).

Огляд використання нових форм і методів вивчення мов у Англії, Німеччині, Північній Америці, інших країнах регулярно здійснювали спеціальні рубрики "Школьної часописі": "Заграниця", "Новинки". Для Західної Європи к. ХІХ – поч. ХХ ст. характерні поширення реформаторських тенденцій в освіті на зміну традиційним, реформи мовної галузі в контексті загальних шкільних реформ. Тому О. Барвінський, Г. Врецьона, І. Дем’янчук, Є. Згарський, Л. Панейко, І. Ющишин й ін. галицькі педагоги готували переклади уривків та цілих творів Й.Ф. Гербарта, Я._А. Коменського, Й._Г. Песталоцці, Ж._Ж. Руссо, розробляли шляхи впровадження їх ідей в українські школи. (Покликання з л-ри дописати). Так, Г. Врецьона, опираючись на вчення Я._А. Коменського, обгрунтував необхідність дотримання принципу природовідповідності при навчанні дітей української мови (Й. Ъ. А. (Врецьона Г. Читанье, и якъ належить учити читати? // Учитель. – 1869. – Ч.30. – С. ).

На вивчення української мови відчутно впливали ідеї німецьких та польських мовознавців, що зумовлювалося функціонуванням німецької мови як державної та польської – мови крайового шкільництва. Мали місце також французькі, чеські тощо впливи. Матеріал автори черпали, як правило, з англійської, віденської, італійської, німецької, польської, російської, французької, чеської преси, що регулярно надходила до Львова, а також із зарубіжних першоджерел – підручників, посібників.

Так, у 1880 p. „Школьна часопись" опублікувала замітку про обіжник, виданий Міністром народної просвіти у Франції, згідно з яким при вивченні граматики слід дотримуватися таких засад: вчити граматики з мови, а не мови з підручника граматики. Цінними для галицьких педагогів є, зокрема, й поради стосовно вивчення класичних текстів, а саме наголошення на необхідності ознайомлення учнів з духом тієї епохи, коли був написаний твір, його змістом, позицією автора (Нова метода науки язикфвъ и исторіи въ гімназіях // Школьна часопись. – 1880. – Ч.2. – Р.І. – С. )

Широкий резонанс викликала в Галичині видана в Празі книга В. Пшігоди «Глобальна метода» (Vбclav Pшihoda. Clobбlm metoda. – Praha, 1934. – 128 с.). Її автор, доцент Карлового університету в Празі, був представником реформаторського педагогічного руху в Чехословаччині, прихильником т. зв. «глобального» методу, під яким розумів загальний новітній принцип сучасного навчання та його організації. В книжці автор, зокрема, розкриває суть «глобального» методу стосовно організації читання й письма і робить висновок: «глобальний» метод – це не технологія, він не подає системи механічних вправ, а є швидше новим напрямом педагогічного мислення, що враховує дитячі потреби й інтереси, надає перевагу змістові читання й письма й відстоює сприйняття цілісної картини світу. В. Пшігода при обґрунтуванні «глобального» методу синтезує відомості з психології, мовознавства, педагогіки. Редакція журналу «Шлях виховання й навчання» наголосила на практичному значенні книги чеського педагога для вчителів Галичини (Критика й рецензії // Шлях виховання й навчання. – 1934. – Ч.2. – с. . – с. ).

Популярністю в галичан користувалася ще одна книга В. Пшігоди, присвячена реформаторським течіям у педагогіці (Vaclav Pшihoda. Reformnй hlбdiska v didatrike. – Bratislava, 1934. – 240 с.). Поширення реформаторських течій спричи-нило зацікавлення широкої світової громадськості творами О. Декролі, М. Монтессорі, Е. Паркхерст. Оскільки однією з основних тез нового дидактичного напряму став педоцентризм, то дидактика намагається стати об'єктивною наукою, результати педагогічних досліджень починають будуватися на достовірних фактах, опрацьованих методах. Автор знайомить читачів з напрацьованими педагогічними методами й шкільними системами. Окрема частина праці присвячена питанню «глобалізації», яку В. Пшігода розуміє як методику вивчення окремих предметів, яка відштовхується від цілого до часткового (наприклад, в читанні — від цілих слів до складів і окремих літер), а також як систему навчання, метою якої є досягнення концентрації навчального матеріалу. Таку концентрацію автор вбачає в трьох напрямах: 1) в об'єднанні низки предметів в один (наприклад, у науці про батьківщину); 2) в «методі проектів», суть якого – об'єднання різноманітних відомостей навколо завдання, яке повинен виконати учень; 3) в так званих центрах зацікавлень (метод О. Декролі). Автор об'єктивно висвітлює позитивні й негативні сторони сучасних спроб «глобалізації», доводить, що «глобалізація» відповідає природі дитини, оскільки дитина насамперед розуміє цілість і одиничність, в той час як процес розкладу цілого на складові для неї чужий (Критика й рецензії // Шлях виховання й навчання. – 1934. – ч.2. – с. 133-137. – с.135).

У світовій та європейській педагогічній думці відстоювалися ідеї перетворення школи з осередку „книжної науки" в школу життя, практичного спрямування, яка б враховувала насамперед інтереси особистості, вчила її думати, мислити, творити, привчала до колективних форм роботи й співпраці, індивідуалізувала зміст і темп навчання, готувала учнів до участі в громадському житті. Перевага надається активним методам навчання мови, які б стимулювали мислення, активізували думку, будили творчість учнів.

20-30-ті роки XX ст. характеризуються значною кількістю наукових відкриттів, досягнень, в т.ч. і в галузі дидактики, реформами шкільництва, розвитком теорії й практики навчання, посиленням виховної функції навчально-виховного процесу тощо.

В теоретичних напрацюваннях тогочасних педагогів П. Біланюка, Я. Біленького, І. Велигорського, В. Калиновича, Я. Кузьміва, В. Кузьмовича, В. Левицького, В. Пачовського, І. Петрів та інших простежується заклик враховувати в практичній учительській діяльності постулати поширених на заході течій біхевіоризму, гештальтпсихології, психоаналізу. (Богданів