Вагому роль у розвитку української букваристики відіграв також буквар Б.Грінченка “Українська грамота до науки читання й писання” (1907, 1917), який складався з власне азбуки, читання, прописів і звернення “До вчителів” з методичними порадами щодо викладання. Головні дидактичні засади підручника: доступність, побудова на цікавому за змістом матеріалі. В букварі велику увагу приділено змісту добукварного і післябукварного періодів. У добукварний період автор пропонує підготовчі вправи з письма. Післябукварна частина вміщувала твори для читання, значну частину яких складали кращі зразки фольклору, а також високохудожні зразки української літературної творчості. Освітнім питанням присвячена низка його педагогічно-публіцистичних статей: “Якої нам треба школи”, “Народні вчителі і українська школа”, “На безпросвъэтном пути. Объ украинской школъ”. В останній автор піднімає наболілі проблеми тогочасної національної освіти: насильну русифікацію українців, важкість початкового навчання нерідною мовою, існування лексико-фонетичних відмінностей української і росі йської мов, що утруднюють початкову освіту українських дітей російською мовою і т.п. (Маловідомі першоджерела укр. педагогіки. – С.80-91).

Своєрідним аналогом букваря Б.Грінченка став виданий у 1918 р. в західних українських землях “Український буквар” А.Савчука. Заключна частина підручника називалася “Читанка” і складалася з творів Т.Шевченка, перекладів творів для дітей К.Ушинського та Л.Толстого, віршів Л.Глібова, С.Руданського, Б.Грінченка.

Низка публікацій першої третини ХХ ст. розкриває суть такого методу навчання грамоти, як читання цілих слів (Чепіга Я. Нові методи навч. грамоти). Метод цілих слів називають ще американським, бо, хоча він виник у Франції, проте набув поширення в школах Америки. Застосовувався в навчанні англійської мов, в якій вимова й написання більшості слів не збігаються, один і той самий звук на письмі в різних англійських словах може позначатися різними буквами. Суть цього методу: близько двох місяців учні, не знаючи букв, шляхом здорового сприйняття запам’ятовували форми значної кількості односкладових слів без поділу їх на звуки й букви, аж потім займалися звуковим аналізом слів. Ті учні, що навчалися за методом цілих слів, погано засвоювали складову, звукову й буквенну будову слів, нерідко при читанні намагалися вгадувати їх, допускаючи значні помилки на пропуск та зміну звуків і складів, спотворення наголосу.

В перші роки Радянської влади в наших школах також поширився метод цілих слів, що було спричинене некритичним його перенесенням з практики інших мов. Це викликало зниження рівня навичок читання в учнів, збільшення кількості орфографічних помилок в їх письмових роботах.

Найбільшого поширення в наших школах метод цілих слів набув у період застосування т.зв. комплексних програм. У 1934 р. методика навчання грамоти повертається до звукового аналітико-синтетичного методу.

Автори букварів, за якими навчалися в радянський час (О.В.Янковська, М.М.Головін, А.І.Воскресенська, Ч.П.Рєдозубов – у школах з російською мовою навчання, Л.П.Деполович, Н.О.Гов’ядовська, Б.С. Саженюк – у школах з українською мовою навчання) були послідовниками К.Ушинського (Методика викладання української мови. Навч. посібник / С.І.Дорошенко, М.С.Вашуленко, О.І.Мельничайк та ін. За ред. С.І.Дорошенка. – 2-е вид., переробл. і доповн. – К.: Вища школа, 1992. – 398 с. С.32).

В сучасній школі навчання грамоти здійснюється за звуковим аналітико-синтетичним методом.

Така різноманітна класифікація в системі методів навчання мови взагалі й навчання грамоти зокрема свідчить про активний науковий пошук, про значне нагромадження й теоретичне узагальнення педагогічного досвіду вчителів – словесників, про дослідження методів на різних можливих системних рівнях.

У структуру навчання мови входять різні прийоми навчання методу, засобом його реалізації, окремим пізнавальним актом. Його характерними рисами є: а) здатність включатися в різні методи; б) частковість, у зв’язку з чим прийом часто називають деталлю методу. “Український педагогічний словник” трактує прийом навчання як окремі операції, розумові чи практичні дії вчителя або учнів, які розкривають та доповнюють спосіб засвоєння матеріалу, що виражає даний метод. Наприклад: прийоми активізації розумової діяльності при усному викладі знань (порівняння, зіставлення); прийоми стимулювання, контролю й самоконтролю, метод бесіди включає такі прийоми: виклад інформації, активізацію уваги та мислення, прийоми запам’ятовуання, ілюстрація тощо (Укр. пед. словник. – С.269).

Сучасні лінгводидакти (М.Пентилюк, С.Караман, О.Горошкіна, З.Бакум) прийоми навчання мови класифікують на 2 групи: 1) прийоми мислительного характеру; 2) специфічні прийоми (див. табл.)

Таблиця

Прийоми навчання мови

(Практикум ... – С.56)

Обираючи метод чи прийом навчання мови, слід керуватися дидактичними та лінгвістичними принципами. Насамперед обов’язково потрібно враховувати дидактичний принцип дотримання єдності змістової й процесуальної сторін у навчанні, лінгводидактичний принцип установлення міжпредметних і внутрірівневих та міжрівневих зв’язків при вивченні мови та ін.

Важливе місце в конгломераті “дидактичні основи навчання української мови” належить засобам навчання.

Засоби навчання – це джерела отримання знань, формування умінь. До засобів навчання відносять наочні посібники, обладнання для лабораторних занять, дидактичні матеріали, навчальну літературу, спеціальну проекційну апаратуру, комп’ютерну техніку.

Основними засобами навчання української мови є дидактичний матеріал, наочність, технічні засоби (див. таблицю).

Таблиця

Засоби навчання мови

(Практикум... – С.57)

Опрацювання найновіших досягнень в галузі лінгводидактики засвідчило, що між методикою навчання української мови й дидактикою існує тісний зв’язок. Методика української мови орієнтується на основні аспекти навчання, враховує закономірності, принципи засвоєння мови, оперує методами, прийомами й засобами навчання, що в сукупності становлять дидактичні основи навчання мови.

Історичний огляд методів навчання грамоти засвідчив, що вони постійно розвивалися й удосконалювалися. Важливу роль в цьому процесі мали букварі, підручники й педагогічні праці М.Корфа, К.Ушинського, М.Бунакова, В.Вахтерова, Д.Тихомирова, В.Фльорова, І.Шапошникова, Т.Лубенця, Б.Грінченка, Т.Шевченка та інших відомих педагогів, методистів.

Сучасна лінгводидактика навчання мови розглядає як цілеспрямований процес взаємодії вчителя й