Фонеми [],[],[],[w],[h] і фрикативне, какумінальне [r] ми відносимо до фонем дальньої групи, тобто до тих іноземних фонем, устрої яких значно віддалені від укладів, звичних для рідних фонем. Для школярів це створює максимум новизни в артикуляції чи в акустичному ефекті. Відтворення цих форм потребує спеціальної настройки слуху та органів мови для первинного їх сприйняття і створення нових укладів. Подібних прикладів можна наводити дуже багато.

В міру розробки методичних прийомів по навчанню вимови школярів і при створенні в майбутньому досконаліших підручників для початкового періоду навчання з’явиться можливість збільшити вимоги до вчителя і учнів у відношенні розширення сфери обов’язкового і досконалого укладом, а звідси, розширення списку характерних помилок, що вимагають попередження.

Постановка питання про попередження помилок у вимові як загального методичного засобу правильного навчання вимови

Існуюча практика виправлення фонетичних помилок йде переважно емпіричним шляхом і виходить з факту, що в учня з’являються ті чи інші помилкові артикуляційні або інтонаційні викривлення, які необхідно виправити до норми.

Численність помилок з перших кроків навчання і протягом всього періоду оволодіння навиками вимовляння слід віднести головним чином за рахунок недостатнього вивчення методів навчання, особливо на початковій стадії.

В методичній літературі можна зустріти тільки окремі висловлювання про необхідність попередження відхилень в навичках висловлення рідної й іноземної мов. Наприклад, прихильником попередження помилок був А.Монігетті, який писав: “ Ні в якому разі не варто йти шляхом, що встановився в шкільній практиці, - вдаватися в кращому випадку після того, як вичерпані всі засоби наслідувальної техніки, а в усіх випадках попереджати ймовірну помилку, попереджаючи її поясненням артикуляції цих звуків”

Таким чином для того, щоб навчити правильній вимові з мінімальним допущенням помилок, необхідно розробити методику попередження помилок у вимові. Це скорочує час, відведений на виправлення і робить останнє більш конкретним.

Помилки у вимові в учнів з’являються при читанні в слух і в усному мовленні. Вчитель повинен або весь час зупиняти учня, вказуючи йому на кожну помилку, або не зупиняти його, не звертаючи увагу на помилки взагалі. В першому випадку в учня складається враження, що у нього все неправильно, а в другому, навпаки, - він читає чи розмовляє без помилок.

Вихід з цього зачарованого кола може бути знайдено тільки при використанні методу попереджувального навчання, при якому один раз утворені артикуляційна база і устрої будуть вести до правильної вимови фонеми в будь-якому слові.

Принцип розробки методичних прийомів попередження помилок у вимові

Оскільки абсолютна новизна артикуляції при порівнянні двох фонемних систем стосується рідкісних виключень і часто відноситься тільки до окремих значимих елементів артикуляції іноземної фонеми, помилкове вживання фонем, наприклад, [с] замість [], [д] замість [], [н] замість [], [в] замість [w], [р] замість [r], [х] замість [h] має бути використане в цілях порівняння, попередження і виправлення помилок.

Крім того, вчитель повинен в методичних цілях використовувати випадкове відтворення звуків, що збігаються з фонемами іноземної мови. Так, наприклад, природний сміх на видосі, часто точно відтворює в своєму першому елементі фонему [] і т. п. Таким чином, методичні прийоми для попередження помилок у вимові можуть використовувати приховані фізіологічні ресурси рідної артикуляційної бази і допускають тимчасове порівняння незнайомих фонем з рідними в цілях їх більш випуклого розрізнення.

В працях вітчизняних філологів, психологів, лінгвіністів і методистів наявні висловлювання, що підтверджують необхідність членування артикуляції по елементах для більш легкого оволодіння нею.

Докладний аналіз роботи м’язів при артикуляції окремих фонем описується в праці А. Камського ще в 1888 році. Камський вважав, що вивченню рухів органів мови при відтворені фонем повинно відводитися належне місце, але це не береться до уваги.

С.І. Бернштейн в “Питаннях навчання вимови” вказував на те, що навчання вимови вимагає розчленування звукової сторони слів на звуки і подальше розчленування звуків на складаючі їх часткові вимовні роботи, а згодом синтезування іншомовних звуків з часткових робіт і звукової оболонки слів з окремих звуків.

П.А.Рудик вважав, якщо учень неправильно відтворює звук, спочатку вимовлений вчителем, то “… тут варто було б використати особливий прийом, який змусив би учня відмовитися від попереднього свого досвіду і точно сприйняти те нове, що йому показують. Важність застосування наочного методу в даному випадку помагає в тому, щоб вичленити потрібне явище, виявити його у всій індивідуальності і змусити учня сприйняти його як дещо насправді нове.”

У зв’язку з питанням розчленованого оволодіння артикуляцією фонеми в працях наших вчених приділяється особлива увага так званій “гімнастиці органів мовлення”. “Легше і краще, - писав професор В. А. Артемов, - наслідувати вимову на іноземній мові тим, хто займається спеціальною пластичною гімнастикою органів мовлення.”

“Спеціальні вправи для губ і язика, - наголошував професор А.А.Трахтеров, мають цінне пропедевтичне значення, оскільки вони не лише виробляють в учнів вміння контролювати рухи активних органів мовлення, але й готують їх до самостійного контролювання артикуляційної роботи за рахунок органів зору і дотику. Це підготовка в подальшій роботі забезпечує швидке і безпомилкове виконання вимог вчителя при постановці вимови.”

Всі вище вказані цитати говорять про те, що іноземна фонема для учня є складним фізіологічним комплексом для сприймання і відтворення, і часті помилки з’являються саме в наслідок нерозчленованого навчання по оволодінню фонемою і непідготовленістю органів мовлення до артикуляції нерідних фонем. Тому в основу методу оволодіння іноземними фонемами і в основу методичних прийомів попередження і виправлення помилок у вимові необхідно покласти подальше свідоме засвоєння елементів