Дослідник У.Чейф також наголошує на виході породжувальних процесів мовної форми за межі системи, або компетенції, в сферу вживання мови. Він підкреслює: "Теорія мовної компетенції повинна містити відношення до використання мови, і немає підстав вважати, що, чим більше затемнена природа цього відношення, тим краще для теорії. Навпаки, за інших однакових умов теорія компетенції, більш тісно пов'язана з фактичним знанням мови, має більші переваги, ніж та, яка має до нього більш віддалений стосунок" (Чейф, 1975, 82).

На необхідність вивчення мовної здатності людини у зв'язку з процесами соціалізації, з широким соціальним контекстом, у якому протікає мовна діяльність людей, вказували У.Лабов, С.Ервін-Тріпп, Ч.Філлмор, Л.Крисін. С.Ервін-Тріпп надає перевагу термінові "соціолінгвістична компетенція", оскільки необхідно "виключити багато форм володіння немовною комунікацією" (Ervin-Tripp, 1973, 293). У літературі використовується також термін "мовленнєва компетенція" — у значенні, близькому до значення терміна "комунікативна компетенція"; мовленнєва компетенція протиставляється мовній.

У сучасному українському і російському мовознавстві послуговуються терміном мовна, або лінгвістична, компетенція, але із значно ширшим значенням, ніж у Н. Хомського, маючи на увазі володіння мовою (Єрмоленко, Мацько, 1994, 29; Шумарова, 1994). Мовна компетенція включає різні мовні навики і вміння: володіння лексикою, граматикою, вміння адекватно сприймати і породжувати тексти, які відповідають комунікативним завданням, та ін.

Кваліфікуючи володіння мовою як мовну, комунікативну чи соціолінгвістичну компетенцію, слід зазначити, що цей навик надзвичайно складний і тільки лінгвістична його інтерпретація недостатня для адекватного опису реального мовного життя. Л.Крисін виділяє чотири рівні володіння мовою: власне лінгвістичний, національно-культурний, енциклопедичний і ситуативний. Власне лінгвістичний рівень включає уміння мовця, визначені Ю.Апресяном, і відображає вільне маніпулювання мовою незалежно від характеру її використання в тих чи інших сферах людської діяльності. Національно-культурний рівень передбачає володіння національно зумовленою специфікою використання мовних засобів. Енциклопедичний рівень вимагає володіння не тільки самим словом, але і світом слова, тобто тими реаліями, які стоять за словом, і зв'язками між цими реаліями. На рівні ситуативному йдеться про вміння застосовувати мовні знання й здібності — як власне лінгвістичні, так і ті, що належать до національно-культурного й енциклопедичного рівнів — згідно з ситуацією. Ситуація спілкування складається з кількох компонентів: 1) мовець і його соціальна роль, 2) слухач і його соціальна роль, 3) відношення між мовцем і слухачем і пов'язана з цим 4) тональність спілкування (офіційна — нейтральна — дружня), 5) мета, 6) засіб спілкування (підсистема чи стиль мови, паралінгвістичні засоби — міміка, жести і т. ін.), 7) спосіб спілкування (усний/письмовий, контактний/дистантний), 8) місце спілкування. Ці компоненти є ситуативними змінними: зміна кожного з цих факторів веде до зміни мовленнєвої ситуації і, відповідно, до варіювання мовних засобів, які використовуються мовцями, їх комунікативної поведінки в цілому (Крысин, 1989, 130).

Більш вагомими є ті ситуаційні змінні, які відображають деяку лінгвістичну чи соціальну заданість структури спілкування, менш вагомими — ті, які відображають розмаїття реальних мовленнєвих ситуацій.

6. Проблеми формування мовної особистості.

Лінгвістичні, педагогічні, культурно-освітні аспекти культури мови синтезуються в понятті "мовне виховання особистості". Саме мовне виховання відіграє велику роль у громадському самоутвердженні й самовизначенні кожного індивідуума. У слові акумулюються відносини між людьми, слово забезпечує не лише прагматичні дії, а й служить духовним потребам особистості. Завдяки знанню мови усвідомлюється зв'язок з традиціями свого народу, глибшає розуміння історії рідного краю, розкривається зміст духовної культури соціуму.

У найбільш загальному вигляді передумови формування мовної здатності як однієї з вищих психічних функцій людини задаються її діяльністю, якою вона оволодіває в ході своєї соціалізації. Роль діяльності превалює, тому що тільки в її структурі розгортається мовне спілкування, виникає потреба у різних поняттях й узагальненнях. Звичайно, "чуття мови" передбачає наявність природних, вроджених здібностей, але процес засвоєння й удосконалення рідної мови — для особистості фундаментальний.

Мова — творчий орган мислення, "засіб не виражати готову думку, а створювати її... вона не відображення світогляду, який вже склався, а діяльність, що його складає" (Потебня, 1913, 141). Б. Грінченко застерігає: "... якщо мова народу не розвивається, то не може розвиватися і народне мислення, творчі сили народу вмирають" (Грінченко, 1994, 38). Мова не буде активно розвиватися, якщо не житиме у мовній діяльності кожного її носія, якщо не буде для кожного знаряддям мислення і оформлення думки, не протікатиме в процесах звукової мови і розуміння, якщо функціонуватиме поза психологією і культурною спадщиною народу.

Мовне виховання — це шліфування, розвиток думки, почуттів, виховання естетичної сприйнятливості до цінностей світової культури й осмислення серед них місця культури свого народу. Розуміючи рідну мову як засіб розвою інтелекту, В. Сімович підкреслює: "Для дитини є та мова, якою вона думає, підставою, що на ній виростають нові й нові враження, в ній вона сприймає кожну незначну для неї думку, залучаючи до тої мовної будови, хоча вона й невелика, нові й нові прибудови... " (Сімович, 1934, 26).

Природно, що виховання мовної особистості не може обійтися без опори на національну мову, на мовні знаки національної культури. Тільки той, хто засвоює мовну культуру в усій її сукупності й багатогранності, здатен стати творцем мовних цінностей. Це відбувається тоді, коли у мовному вихованні закладено можливості активного використання всіх мовних стилів — від розмовно-побутового до офіційно-ділового та наукового.

Ґрунтовна базова мовна освіта має забезпечити широке використання державної мови