У якому ж напрямі словесник має вдосконалювати зміст, науковий і методичний рівень уроків літератури? Які невикористані можливості для забезпечення високої ефективності навчання і виховання учнів засо-бами художнього слова є в його розпорядженні?

Щоб удосконалити сучасний урок літератури, треба розумно врахо-вувати суб'єктивні та об'єктивні фактори, від яких залежать навчання, виховання й розвиток учнів. Проблема підвищення ефективності уроку вимагає всебічного, діалектичного підходу. Це пояснюється тим, що урок — складна, цілісна, динамічна система взаємообумовлених компонентів, серед яких важливе місце належить змісту, дидактичній і методичній структурі. Кожен з цих компонентів має свої резерви, реалізація яких підвищить ефективність усієї системи. Визначимо найголовніші напрями вдосконалення уроку.

1. Будувати навчальний процес з урахуванням його глибинних, закономірностей. Постійно активізувати учнів, розвивати їх самостійність та ініціативу, урізноманітнювати методи і прийоми роботи.

Для того, щоб сформувати багату духовну особистість, яка була б на рівні сучасності, треба внутрішньо перебудувати навчання, раціонально використати нові резерви педагогічного впливу, методи та при-йоми роботи. Ще в недалекому минулому в методичній літературі над-то спрощувався навчальний процес. Основна увага зосереджувалася на тому, яку інформацію повинні засвоїти учні. Набуття знань часто упо-дібнювалося до простого «перенесення» їх з голови вчителя в голову учня. Учень розглядався переважно як об'єкт педагогічного впливу, а він є і суб'єкт дії.

Відзначимо, що подібне, спрощене, розуміння педагогічного про-цесу знайшло своє відображення в багатьох методичних посібниках про вивчення творчості письменників. Головна увага в них зосереджується на тому, що повинні засвоїти учні і в якій послідовності подавати їм відповідну науково-художню інформацію. Набір готових алгоритмів, рецептурних стереотипних методичних рекомендацій здебільшого суб'єк-тивного характеру, без урахування всієї складності педагогічного про-цесу, — така методична література є своєрідним гальмом у розвитку педагогічного мислення вчителя. Дати розумні поради — зовсім не озна-чає детально регламентувати кожен крок педагога. Навіть найкращий досвід одного вчителя не завжди вписується в систему роботи іншого не тільки тому, що внесення змін у методи навчання вимагає відповідної адаптації учнів. А й тому, що кожен учитель — це особистість зі своїми уподобаннями, манерою спілкування, рівнем педагогічної культури тощо. Та й кожний клас не подібний до іншого, а отже й педагогічні ситуації повинні бути своєрідними і неповторними.

Спрощене розуміння педагогічного процесу породило навіть специ-фічні терміни. Так з'явився, наприклад, вираз «подача нового матеріа-лу» (замість вивчення).

Серед учителів нерідко можна почути таке твердження: «Голов-не — як знають діти, а не як ти вчив їх». Набуття учнями знань — важ-лива сторона навчання. Проте якщо педагог акцентує основну увагу лише на цьому і не бачить самого учня, не помічає його інтелектуаль-ного, морального та естетичного розвитку, мотивів, які спонукають учи-тися, він не досягне успіхів. Такий підхід є науково невиправданим, однобічним, вузько прагматичним. Засвоєння науково-художньої інфор-мації далеко не завжди спричиняє внутрішню перебудову особистості. Навчання і розвиток — це два взаємозв'язаних, але не тотожних про-цеси. Кожен з них характеризується своїми внутрішніми закономірно-стями. Без урахування їх не можна виробити науково обґрунтованої концепції вивчення школярами літератури.

Необхідно, щоб на кожному уроці були створені умови для актив-ного самовираження, саморозкриття і самоствер-дження учня як особистості.

На всіх етапах розвитку нашої школи учитель був центральною фігурою педагогічного процесу. І це закономірно. Навчати — означає керувати набуттям учнями нових знань і процесом учіння. Учитель до-бирає для школярів потрібну інформацію, озброює їх потрібними вмін-нями і навичками, ставить конкретну мету уроку і забезпечує її реа-лізацію. Але було б помилково розглядати учня лише як об'єкт педа-гогічного виливу. Чи не найголовніше в навчальному процесі — розумно використати можливості школярів, максимально «наблизити» до них зміст тієї роботи, яку вони виконують на уроці, зацікавити нею, щоб мета, яку ставить учитель перед класом, ставала мотивом їхньої пізна-вальної діяльності, потребою. Сучасна педагогічна наука прагне роз-крити закономірності, механізм переростання екстеріорізованих (від латин. externus — зовнішній) знань школярів в інтеріорізовані (від ла-тин. interior — внутрішній), тобто такі знання, що стають невід'ємною складовою частиною особистості.

Перебудова школи вимагає всебічної активізації розумової діяль-ності учнів, максимального включення їх у різноманітні види роботи. Самостійність, як і самоствердження і самовиявлення школяра, розви-ток його творчих здібностей, пізнавальних потреб, не можливі поза функціонуванням його думок, почуттів, мотиваційної і вольової сфери. «Як мускули стають безсилими, кволими без праці і вправ, так і розум не формується без розумового напруження, без думки, без самостій-них пошуків»,— писав В.О.Сухомлинський. Тільки в праці учні мо-жуть відчути радість пізнання.

Навчання за своєю природою — процес творчий. А будь-яка твор-ча діяльність вимагає постійного напруження духовних сил. Учень – активна сила педагогічного процесу, а не запам'ятовуючий пристрій. Там, де школярам лише нав'язуються готові істини, де панують па-сивність і бездумна споглядальність, орієнтація на зубріння, де не виховується самостійність і творча активність, —не може бути справж-нього навчання і розвитку дітей. Подібне навчання здатне лише при-тупити їх розумові здібності. Відомо, як згубно впливало воно на дітей у старій школі. Засилля в ній авторитарних методів викладання пояснюється не лише тим, що в педагогічній науці були недостатньо розроблені методи навчання, а й безпосереднім впливом різноманітних теорій, в яких недооцінювалася роль учня в навчальному процесі,