Не може бути універсальних методів, прийомів роботи і універсаль-них форм уроків літератури. Від змісту матеріалу, рівня знань учнів, мети, яку ставить педагог, залежать методи, форми і прийоми організа-ції навчального процесу. Урок завжди багатоаспектний і багатофункціо-нальний у своїй основі. Обираючи певну структуру чи форму його, вчи-тель повинен враховувати насамперед їх доцільність. Завдання словес-ника — вибрати найоптимальніший варіант змісту уроку, таку форму його функціонування, яка в умовах даного класу забезпечить найвищу педагогічну результативність.

Кожний структурний елемент уроку повинен бути певним кроком до реалізації загальної навчальної мети. Вибір структурних елементів залежить від багатьох факторів. Насамперед від специфіки предмета, змісту науково-художньої інформації, логіки навчального процесу, особливостей сприймання учнями художньої літератури, дидактичних завдань, які ставить учитель, місця теми в загальній системі уроків вивчен-ня творчості письменника, наслідків попередньої роботи тощо.

Завжди повинне бути передбачене розумне співвідношення діяльності вчителя і учнів, методів навчання і методів учіння, різна типологія завдань, видів роботи, які вносили б різноманітність у навчальний процес і забезпечували б інтенсивний, моральний, духовний та інтелектуальний розвиток особистості. Аналіз методичної літератури, адресованої словесникам, показує, що протягом останніх двох десятиліть у зв'язку з реалізацією ідей проблемності на уроках почало відсуватися на другий план живе слово вчителя. Не випадково за цей час не з'явилося жодної фундаментальної роботи, в якій розкривалися б механізми впливу слова педагога на учнів, визначалося б його місце у складній системі функціо-нування учитель — учень. А проте таке слово було, є і залишиться неза-мінним навчально-виховним засобом.

Результативність уроку залежить і від того, якою мірою він ефек-тивний для кожного учня. Діти відрізняються один від одного широтою естетичних інтересів, умінням проникати в художні образи, чуттєвою вразливістю, тривалістю та інтенсивністю естетичних переживань. І тре-ба брати до уваги ці особливості. Не можна не зважати й на суперечності, що неминуче виникають у процесі навчання між важливістю мате-ріалу, що вивчається, і ставленням учнів до нього, логічною і образною стороною навчальної інформації, потрібним темпом роботи і можливос-тями школярів, їхніми теоретичними знаннями і вміннями застосовувати їх у нестандартних ситуаціях, вимогами шкільної програми і наявним естетичним та літературним розвитком дітей тощо.

Оскільки педагогічний процес має суперечливий характер, то вини-кає значний розрив між метою уроку, яка ставиться й безпосередньо реалізується вчителем, і об'єктивними наслідками, які досягаються в процесі роботи.

Вдалий вибір структурних елементів — одна з важливих умов, яка забезпечує ефективність уроку і розумне використання навчального часу. Слід відзначити, що багато вчителів ще не вміють берегти і пра-вильно використовувати його. Якщо на кожному уроці учні лише 5 хви-лин працюватимуть нераціонально, то за період усього навчання в школі вони марно втратять 60 уроків літератури.

5. Піднести науковий рівень аналізу твору, вчити школярів прони-кати в неповторний світ митця, в художні глибини тексту, посилити увагу до художнього слова.

Щоб поліпшити викладання літератури в школі, треба значно вдосконалити методи і прийоми аналізу художнього твору, враховуючи при цьому специфіку мистецтва слова. Найголовніша мета аналізу — заново відкрити учням художній твір, допомогти сприйняти його в нерозривній єдності змісту і художньої форми, глибше зацікавити змальованими об-разами й картинами, захопити силою й глибиною думки митця. На жаль, шкільний аналіз далеко не завжди посилює перше художнє сприймання і збагачує учнів новими враженнями та почуттями. Іноді він навіть руйнує ці враження, особливо тоді, коли здійснюється «переклад» ху-дожньої мови автора на академічну або приземлено-побутову. Потрібна велика педагогічна майстерність, знання не лише самого твору, а й зако-номірностей його сприйняття, щоб учні з допомогою вчителя ще раз від-крили для себе твір. Якщо аналітичні дії над текстом не викликають у дітей емоцій, коли з художнього образу вичленяється тільки його ло-гічний зміст, створені митцем повнокровні, наповнені глибоким змістом картини людського життя підміняються сухими абстракціями, певними поняттями, тоді твір руйнується, витісняється із свідомості школяра і не стає надбанням його душі.

На уроках літератури ще мають місце псевдоакадемізм і псевдоестетицизм, тріскуча риторика, надмірна логізація прочитаного, ілюстративний підхід до явищ мистецтва, вульгарно-соціологічні зіставлення їх з життям. Процес вивчення самого твору часто підмінюється розмовами з приводу нього. Учні, аналізуючи художній текст, йдуть не стільки від вдумливого його читання, скільки від зовні привнесеного і наперед сформульованого положення, готового висновку, під який і «підгониться». прочитане. Замість того, щоб вникнути в авторський текст, дослідити ті шари його змісту, які не лежать на поверхні і виражають задум пи-сьменника, учні витрачають свої зусилля лише на те, щоб до сформу-льованих учителем готових положень дібрати певний матеріал, найча-стіше цитати з твору. Така робота не викликає бажання заглибитися у світ митця, у створені ним образи та картини. Дехто з учителів основну мету аналізу твору вбачає в тому, щоб вичленити ідею, яка зводиться до певного соціологічного висновку, логічного судження. Форма ж вираження ідейного змісту, основний емоційно-образний пафос твору відсу-вається на другий план. Висловлена короткою логічною формулою ідея не відобразить широкий і глибокий ідейно-художній задум митця, своє-рідність твору. Скажімо, в поезіях Т. Шевченка «Заповіт» і «Мені одна-ково» висловлено заклик до революційної боротьби. Проте ці два вірші зовсім різні за змістом і однаково формулювати, їхню ідею не можна, бо