теоретичний,

індивідуальний

соціально-психологічний,

психолінгвістичний,

літературно- і мовнодидактичний.

Основним девізом цього методу є: ми вчимо і вчимося мови головою,

серцем, руками і ногами.

Головна ідея методу - вчителі іноземної мови можуть багато чого запозичити для своєї практичної діяльності у професійних мистецтвознавців та акторів: як зробити банальний діалог підручника напруженим і цікавим; як створити відповідну атмосферу; як вживатися в ситуацію і роль, чітко артикулювати звуки, подавати сигнали за допомогою жестів та міміки. Стрижнем драматико-педагогічної організації навчання є, як і під час репетиції в театрі, сценічна імпровізація при широкому використанні такого прийому як живі картинки в застиглих, нерухомих позах [8, с. 79].

Особливого поширення набувають наприкінці XX ст. ідеї "автономії" учнів у навчальному процесі. Автономія навчання тісно пов'язана з поворотом до орієнтованого на учня навчання, що перегукується з поняттями індивідуалізації навчання.

Так, одним із основних принципів "мовчазного" методу, розробленого Галебом Гатегно, є підпорядкованість навчання учінню. Цим визначається "мовчазна" роль учителя та одночасно велика мовленнєва активність і самостійність тих, хто навчається [8, с. 80].

У навчанні широко використовуються жести вчителя, кольорові звукові та вокабулярні таблиці, кубики для демонстрації введення та засвоєння звуків, слів, структур у діях і ситуаціях. Учитель ніби виконує роль драматурга: він пише сценарій, визначає дійових осіб, моделює їх дії, готує необхідні вербальні та невербальні опори, задає тон, створює атмосферу для комунікації та, спостерігаючи за процесом засвоєння, дає оцінку його учасникам.

Широке розповсюдження отримав також так званий "груповий метод", запропонований чиказьким професором психології Чарльзом Карреном. Основні принципи навчання були запозичені із сфери стосунків консультанта з клієнтом; вони орієнтовані на поєднання пізнавальних та емоційних процесів навчання. Це передбачає тісну взаємодію вчителя і тих, хто навчається, в комунікативних ситуаціях без опори на підручник.

Висновки

Оскільки термін «метод» має різне тлумачення, класифікація методів навчання викликає певні труднощі, тому що в основі їх назв лежать найрізноманітніші ознаки. В залежності від того, який аспект мови переважає у навчанні, метод має назву граматичного чи лексичного. Згідно з тією роллю, яку відіграють рідна мова та переклад у процесі навчання іноземних мов, методи діляться на перекладні та безперекладні (прямі). Назва методу може бути зумовлена видом мовленнєвої діяльності, що складає мету навчання, у зв'язку з чим розрізняють усний метод та метод навчання читання. У назві методу може відбиватися спосіб розкриття значень іншомовних слів: прямий (безперекладний) і непрямий (перекладний), а також головний канал надходження іншомовної інформації: візуальний, аудіо-візуальний; зв'язок методу навчання з психічними процесами оволодіння іноземною мовою: свідомий та інтуїтивний, штучний та природний.

Відомі методи, які були названі іменами їх авторів - методи Берліца. Гуена, Пальмера, Уеста, Фріза, Ладо, Лозанова, а також методи, в яких зафіксовано фактор часу: короткочасний, інтенсивний або певні психологічні феномени: методи релаксопедії, гіпнопедії, сугестопедії, активізації резервних можливостей особистості.

В залежності від способів організації матеріалу та використання специфічних допоміжних засобів методи мають також відповідні-назви: метод програмованого навчання, метод з використанням ЕОМ і т. ін.

Серед найновіших методів навчання іноземних мов, що виникли переважно в англомовних країнах - США та Великобританії - в останні десятиріччя XX ст., все більшого поширення набувають методи, які об'єднують у собі комунікативні та пізнавальні (академічні) цілі. Їх основними принципами є: рух від , цілого до окремого, орієнтація занять на учня, цілеспрямованість та змістовність занять, їх спрямованість на досягнення соціальної взаємодії при наявності віри у викладача в успіх своїх учнів, інтеграція мови та засвоєння її за допомогою знань з інших галузей наук. Існування різних варіантів цього напряму в сучасній методиці, які мають різні назви - свідчить про зростаючий інтерес до навчання іноземних мов і прагнення методистів переосмислити їх роль та місце у світі.

Список використаних джерел

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г.И.Щукиной. – М.: Просвещение, 1984. – 145 с.

Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. – Новосибирск, 1989. – 125 с.

Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. – М.: Просвещение, 1986. – 178 с.

Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. – 2002. – №2. – С.18-21

Державна національна програма "Освіта". Україна XXI століття. - Райдуга, 1994. - С. 8-10

Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта, V-IX класи). Проект /За ред. С. Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 1998. - 32 с.

Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Высш. шк., 1986. -101, с.

Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку. -М.: Academia, 2001. -258, с.

Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник / Під ред. С.Ю.Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.

Методика викладання іноземних мов: Респ. наук.-метод. зб. -К.: Рад. школа, 1981 - Вип.13. -1984. -118 с.

Методические рекомендации по преподаванию иностранных языков в средних специальных учебных заведениях. -М.: Высш. шк., 1991 - Вып. 14. -1988. -78 с.

Панова Л. С. Обучение иностранному языку в школе: Пособие для учителей. -К.: Рад. шк., 1989. -143 с.

Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. -М.: Просвещение, 1985. -208 с.

Утробина А. А. Методика преподавания и изучения иностранного языка: Конспект лекций: Пособие для подготовки к экзаменам. -М.: Приор-издат, 2006. -107 с.

Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М. Просвещение, 1986.- С. 103