Призначення таких пристрасних педагогічних промов – не лише зачарувати земною красою дитячі серця. Слово Вчителя – це передусім засіб розумового й духовного розвитку дитини, тому основне завдання початкової школи – навчити мислити й говорити – реалізовувалося не лише через засвоєння граматики, а й через систему спеціальних уроків мислення, де діти не тільки чують, а й «почуттям сприймають слова». На уроках мислення в Павлиській школі за книгу – джерело знань – правив навколишній світ, де діти вчилися бачити, пізнавати на власному досвіді глибокий зв'язок між предметами і словами. «Кожна дитина за самою своєю природою – поет, але щоб у ній заграла поетична струна, щоб відкрилось джерельце творчості, її треба вчити спостерігати, помічати численні відношення між речами, явищами» [4, 341]. Результати такого нетрадиційного уроку були тотожні результатам системи уроків, до якої увійшли би, як мінімум, уроки з ознайомлення з довкіллям або природознавства, читання й розвитку зв’язного мовлення. Крім того, уроки мислення мали пролонговану дію, оскільки були початком активного мислення, теоретичного пізнання світу, формування системи наукових знань. Сформовані під час цих уроків уміння порівнювати, зіставляти, узагальнювати, встановлювати закономірності, бачити в звичайному незвичайне, робити висновки і на цій основі формувати власні судження, висловлювати не подібні до інших, власні, думки – основа подальшого розвитку творчої особистості. Саме тому Василь Олександрович називав яскраву думку, живе слово і дитячу творчість трьома китами, на яких тримається процес розвитку мислення дитини.

Основними методами роботи на уроках мислення були спостереження для встановлення різноманітних зв’язків між предметами та явищами природи та між частинами цілого, слово-зразок як спонукання до роздумів, слово-план як спонукання до дії та дитяча словесна творчість як продукт інтегрованої діяльності педагога і дітей під час уроку. У В. О. Сухомлинського іноді означені комунікативні функції поєднувалися в одному реченні, наприклад: «Скажіть про цю ялинку так, щоб у ваших словах відбилась і краса вечірньої зорі, і стук дятла, і мерехтіння сніжинок…». Це свідчить про високу майстерність сільського вчителя володіти словом.

Спостереження В. О. Сухомлинський вважав джерелом енергії розуму, що вчить розмежовувати зрозуміле й незрозуміле і приводить до розумних, несподіваних «філософських» запитань, тому школа спостережливості в молодшому віці є необхідною умовою розумового розвитку.

Одна з найважливіших умов формування мовної особистості – це словникова робота, за допомогою якої лексичний запас дитини не лише збільшується й активізується, а й збагачується, уточнюється, індивідуалізується. Академічна методика пропонує близько тридцяти різноманітних прийомів розкриття значення слів. Досвід В. О. Сухомлинського засвідчує, що найважливішими при цьому залишаються унаочнення, єднання з довкіллям, використання чуттєвого досвіду. Адже як пояснити дітям шести-семирічного віку, що таке строкатість осені, чим відрізняється бузковий колір від темно-фіолетового і як вершини гір можуть вигравати позолотою, а потім пірнати в темно-фіолетове марево? Для розв’язання цієї проблеми в Павлиській школі проводили спеціальні тематичні уроки, присвячені словам, зокрема таким, як зоря, вечір, степ, поле, річка, дзюрчить, мерехтить, гримить тощо. На кожне слово діти складали твори-описи, твори-роздуми, твори-міркування, завдяки чому «слово глибоко входить у духовне життя дитини, вона вчиться висловлювати найтонші почуття, передавати словом враження від навколишнього світу» [5, 469].

У добукварний період навчання грамоти здійснювали «подорожі» до джерел живого слова, тобто відбувалося унаочнення того предмета або явища, що слово позначає. Так, зайомлячись в лісі з жуком, малювали його, розвиваючи дрібні м’язи кисті руки; вивчали літеру Ж, здійснюючи порівняння з комахою; вчилися читати «жук», друкуючи слово на піску та виплітаючи з стеблинок трави; розвивали зв’язне мовлення, розповідаючи про пригоди жука-рогача. Не менш захоплюючими були знайомства із словами роса, луг, небо, гай, колос, листопад узлісся, дощ тощо [1, 80-81], під час яких «розумове життя одухотворялося красою, казкою, музикою, фантазією, творчістю, грою уяви». Потужний емоційний вплив на почуття дітей сприяв глибокому запам’ятовуванню і подальшому легкому читанню нових слів. Такий спосіб навчання грамоти ґрунтується на тому найкращому, що є і в словесному і в сучасному аналітико-синтетичному підходах, крім того, дав поштовх до розвитку комунікативного підходу в методиці навчання рідної мови, за якого основною одиницею навчання є не буква чи звук, а текст, речення, слово.

Навчаючи дітей мовленнєвої творчості, педагог дотримувався певних етапів її формування. Перший етап – це словесний малюнок учителя на основі наочного образа як зразок для дитячої розповіді. Мета цього етапу – дати дітям зрозуміти і відчути, як наочний образ, красу природи можна передати словами. Другий етап – репродуктивний, мета якого – навчити дитину відтворювати зразок, використовуючи найбільш емоційно вразливі слова. На третьому, репродуктивно-творчому, етапі діти поступово переходили до самостійного складання опису картин природи, що найбільше їх схвилювали. Четвертий етап передбачав організацію індивідуального процесу дитячої творчості, коли діти спроможні вже самостійно добирати найбільш красиві слова, найбільш влучні словосполучення і їх розташування для передачі найтонших емоційних відтінків, що переживає дитина.

Відчувши красу слова й отримавши можливість самостійно створювати словесні малюнки, діти переходили до віршування. «Поетична творчість – це найвищий ступінь мовної культури, а мовна культура виражає саму сутність культури людської», – так характеризував цей етап