3. У багатьох випадках, характеризуючи сутність засобів виразності читання, автори посібників допустили широку розбіжність, зокрема:

а) у підході до розділу, що об'єднує в собі всі компоненти виразності читання. Називаються вони порізному: логіка мови (Р. Черкашин, А. 'Іерноморов і А, Шустова, Б. Найдьонов, Н. Шевельов, Т. Запорожець та ін.), основні умови і засоби виразності

(Є. Адамович І Ч. Карська), засоби звукової виразності (Є. Язовицький, І. Блінов та Ін.), елементи Інтонації

(Г. Артоболевський та Ін.), чіткість і правильність мови (Н. Шевельов);

б) у характеристиці складу компонентів виразнос
ті, їм властива різноманітність: фразові наголоси, пау
зи, мелодика мови (Г. Артоболевський, А. Чорноморов
і А. Шустова), логічні наголоси, логічне групування
слів, логічна пауза (В. Аксьонов), паузи, логічні наго
лоси, логічна інтонація, логічна перспектива (Р. Чер
кашин, Л. Анкудович), логічні й емоційні функції па
уз, наголосів, мелодики, темпу (Б. Блінов), паузи,
логічні наголоси, темп (Є. Адамович і Ч. Карська), Ін
тонація паузи, логічні наголоси, темп, ритм (Є. Язо
вицький, М. Качурин), логічні наголоси, паузи, темп,
сила голосу, поза, жест і міміка (В. Шевченко), на
голоси, пауза, темп, ритм, мелодія (Л. Горбушина),
паузи, логічні наголоси, логічна перспектива, логічна
мелодика (Б. Найдьонов, Н. Шевельов);

в) у поглядах на використання компонентів вираз
ності як засобу передачі змісту тексту. Розглядають
ся вони в основному як «головні виражальні засоби
логічного читання», тобто читання, що яскраво і чіт
ко передає «закладені в тексті думки»1. Однак автор
закладає в текст не тільки думки, а й почуття, і читце
ві треба знати, якими засобами їх передати слухачам.
Отже, засоби виразності читання потрібно розглядати
як такі, що визначають і передають думки й почуття
автора. Тому й називати їх треба засобами логіко-емо-
ційної виразності читання (ЗЛЕВЧ);

г) у характеристиці кожного компоненту виразнос
ті, а також правил і прийомів визначення їх у тексті;

д) у поглядах на послідовність практичного вико
ристання засобів виразності читання. Тут одні почи
нали визначення з логічних наголосів І пов'язували з
ними всі інші компоненти виразності (Г. Артоболевсь
кий, В. Аксьонов, Є. Саричева, В. Шевченко, Л. Горбу-
шина), інші — з розстановки пауз і членування тексту
на мовні такти (Р. Черкашин, Є. Язовицький, А. Чор-

яоморов, А, Шустова, Б. Найдьонов, Н. Шевельов та Ін.)- Однак ніхто з авторів не звертав уваги на те, з чого розпочинати використання вищезгаданих засобів, вважаючи, що від цього нічого не залежить. І це було помилкою в характеристиці компонентів виразного читання, їх взаємозв'язку І значенні в загальній системі теоретичних положень виразного читання. Це також стало однією з причин нехтування засобами виразності читання і того, що виразне читання в цілому в загальноосвітній школі, педагогічному процесі просто занед-

¦балося.

Без знань того, як пов'язані компоненти виразності між собою, що є взаємозв'язуючою ланкою між ними і з чого треба починати їх практичне використання, виразне читання стає для читця настільки малоефективним засобом, як розладнаний інструмент для музиканта: все, здається, на своєму місці, а виконати твір неможливо.

Дуже прикро, що останнім часом серед окремих методистів можна почути твердження, що виразне читання як засіб педагогічного впливу застаріле. Зрозуміло, що це самозахист своїх незнань. Легше сказати, що виразне читання застаріле, ніж розібратися в його теоретичних основах і застосувати на практиці.

Слід відзначити і те, що окремі вчителі і навіть ме-.тодисти схильні до твердження того, що текст художнього твору кожним читцем сприймається по-своєму, і тому, мовляв, не можна ставити однакових вимог до використання пауз, логічних наголосів, мелодики і темпу як засобу передачі змісту тексту. На перший погляд, думка може здатися переконливою, оскільки «сприймання є активним творчим процесом, а не дзеркальним, пасивним відображенням»1. Однак не можна забувати при цьому, що поряд із поняттям «сприймання» існує і поняття «достовірність», тобто «відповідність знань об'єкту і усвідомленість тієї відповідності суб'єктом»2. Сприймання змісту художнього, публіцистичного твору чи будь-якої писемної мови для передачі її слухачам має бути достовірним. А достовірність сприймання базується на знаннях самого процесу сприймання дійсності. Щодо писемної мови, тексту — Че добрі знання теорії літератури, вміння аналізувати

текст. Крім цього, сприймання як творчий процес заа-

жди зумовлюється певними потребами. Такі потреби щодо сприймання тексту визначені в програмі навчання учнів 1—4 класів.

Художній твір — це насамперед відображення в писемній формі думок і почуттів автора в оцінці ним фактів об'єктивної дійсності, і завдання читця — глибоко сприйняти ті думки і почуття, пережити їх і передати слухачам. Адже різні виконавці однієї і тієї самої пісні не змінюють змісту тексту І мелодії, хоча виконують її кожний по-своєму, тобто дещо по-іншому, і саме через це ми даємо оцінку кожному виконавцеві. Проте це не означає, що кожний співак по-іншому розуміє зміст слів і мелодію пісні. Це зовсім інший бік питання щодо твору і однаковою мірою стосується співака і читця. Це так званий творчий п і д х і д до виконання вже сприйнятого змісту твору, тобто підхід до нього з того боку, з якого можна було б якнайкраще вплинути на слухачів. Це підхід не до розподілу в тексті ЗЛЕВЧ, а