Матеріали наукового пошуку свідчать, що специфіка підготовки вчительських кадрів добиралась дотично до потреб школи. Управління у тодішніх соціально-економічних умовах становлення й розвитку системи фізичного виховання все ще не спрямовувалось на випереджувальну підготовку вчителів, які були б здатні реформувати не лише його теорію й практику, а й шкільну освіту, загалом [110 с.344-346].

Так, в статті „Індивідуальність учеників при збірним научаню”, яку „Буковинський педагогічний листок” передрукував з часописи „Учитель”, автор визначає: „1. учителя, спосібного педагога, котрому би усе більше ходило о загальний розвій ученика, як о єго поступи в данім предметї; 2. зміни дотеперішної ролї викладаючого, значить: з інструктора, котрий вимагає, повинен стати ся керманич; ...4. витворювати з учеників віруючих власним силам самостійних і витревалих робітників;...” [112, с.167-168].

Унаслідок такої ситуації культурно-гуманістична функція фізичного виховання розвивалась досить слабо, адже освіта, як один із наймогутніших факторів культури, не набула відповідного соціально-економічного визначення: “Народне шкільництво не відповідало своїй цїлі, бо не могло. Українське шкільництво на Буковині дуже припізнило ся” – писала З. Грушкевич [там само, с. 33] і наголошувала, що “… питання шкільні се питання національні, вони обходять цілу націю” [29, с. 31], отож “… щоби довести шкільництво до найкрасшого розцьвіту. На чолї сего стремлїння стане наше учительство. Воно не знає й не бажає нїчого красшого та взнеслїйшого, як прислужити ся величи та могутности своєї нациї, свого народу та двигаючи єго з темряви та нестатку...” [там само, с. 40].

Учителі, не маючи в своїй переважній більшості відповідної освіти, не могли позитивно впливати на його розвиток, а висловлювані в пресі та на конференціях зауваження і рекомендації не завжди визнавались за корисні й доцільні.

У контексті аналізу культурно-гуманістичної функції системи фізичного виховання вважаємо за доцільне відзначити також її національні особливості. Попри те, що на сторінках часопису „Просвещеніе” досить активно популяризувались звичаї, обряди, дитячі ігри, пісні й танці інших народів [171, с.21-25; 172, с.47-50; 173, с.89-91], українські педагоги наполягали на необхідності доцільно укладати народний фольклор і всіляко використовувати його як чільний засіб фізичного виховання [197, с.6-8; 198, с.86-87; 199, с.169-170; 200, с.264-266].

Активно пропагував такі підходи Осип Маковей, І. Глібовицький В. Лебедова [ 25, с.?; 135, с. 70-71; 137,с.?].

Конструктивними розглядаємо матеріали Григорія Купчанка [129, с.8], які мали дидактичний характер, якими він закликав: “… просвітившися вы, мили и дороги русски братья и сестры, порозумеете, якъ треба житии и поступати, абы легшее и лучше житии и абы васъ любили и поважали други, неруски люди и народы въ вашомъ властномъ, питомомъ, родномъ краю Буковинъ” [там само, С. 9].

Особливо хочемо підкреслити єдність, взаємозв’язок і взаємодію означених функцій фізичного виховання. Вони виражали його діяльністну сутність, впливали на особу загалом, а не ізольовано, чим увиразнювали специфічні риси саме цього чинника формування особистості. Сукупно основні функції системи фізичного виховання найчіткіше віддзеркалювали мету фізичного виховання, його соціально-економічну сутність.

Отож, цілком очевидно, що суспільно-політичний устрій з його відповідно політикою монархії щодо освіти на периферії загалом, дає нам підстави для наступних узагальнень: взаємодію основних функцій фізичного виховання, виявлення із своєчасним усуненням його протиріч можемо розглядати як значущу умову підвищення культурно-освітнього рівня загалом.

1.3 Принципи функціонування системи фізичного виховання

Принципи функціонування системи фізичного виховання відносимо до її чільних компонентів, оскільки освіта школярів Буковини загалом та її структурний чинник – фізичне виховання, зокрема, як свідчать результати аналізу джерельної бази, розвивались упродовж ІІ половини ХІХ – початку ХХ сторіччя з опертям на певні принципи, які ми об’єднали в три змістові групи. За своєю специфікою кожен з них підпорядковував собі подібних і так, утворюючи неподільну єдність принципів, ми надалі будемо їх розглядати з урахуванням дотичності їхнього змісту за трьома основними блоками. Попри це в систематизації матеріалів дослідження будемо також враховувати можливості запозичення доробку теорії й практики досліджуваного періоду в сучасні умови. З опертям на запити сучасності до першої групи відносимо принципи індивідуалізації.

У теоретичному обґрунтуванні можливого виокремлення такої групи принципів виходимо з того, що видатні педагоги Буковини, передусім, обстоювали доцільність збереження не лише індивідуальності учнів, а й учителя в різних напрямах – національному, релігійному соціальному, за статевими ознаками, віковим особливостями та інші: „Шкільна політика, що піднесе дитину до предмету любові, мусить конечно найти жерела любови і установити нові, сердечнїйшї і чистїйші відносини межи дитиною, учителем і родичами. Звідси то й беруть ся сї конкретні цїли: вільна дитина – вільний учитель - вільна школа!”[206, с.106]

Ними визнавалося, що: „Такий дух панує що до вихованя дитини дома і в школї, і тому то англичини що до добробиту нинї є першим народом на земли. Тож доконче нам учителям старати ся, щоби вступити в їх сліди, наколи не хочемо лишитись позадї, а хочемо з иньшими просьвіченими народами поступати наперед, а то осягнемо лише в дорозї належитого фізичного вихованя нам повірених дїтий, в чім головними чинниками є: воздух, студена вода і свобода рухів” [195, с.244-246].

Реалізація принципів, об’єднаних нами в першу групу знаходить підтримку і в офіційних документах. Зокрема, в Законах 1869, 1873 і 1890 років читаємо: §23 від 1873 р. і посил на цей закон. В данному параграфі йдеться про оплату, чи це вірно?

За останніх понад сто років у педагогіці актуалізовано принцип природовідповідності у тій його значущості,