вихованні можна досягти, вважав О.Попович, лише тоді, коли дотримуватимуться в школі вимог гігієнічно-педагогічного змісту. Так, у статті “Одноразова передполуднева наука” він писав: “Пополудневу науку треба уважати для школи за неуспішну – а з огляду на гігієнічну і здоров’я дітей за шкідливу” [160, с. 103]. По цьому він спирався на відомі тодішній педагогічній громаді Буковини думки Шмідта Монарда. Так, за результатами його спеціальних досліджень “… пізнїйша слабовитість сих учеників виносила: в школї з одноразовою передполудневою наукою у хлопцїв 13%-25% дївчат 21%-40%; біль голови у дївчат 8%-15% наколи у школї з передполудневою і пополудневою наукою у хлопцїв 26%-37%, у дївчат 30%-45%, біль голови у дївчат 10%-30%. Крім сего є ще иньша причина, що робить пополудневу науку неуспішною а то духова утома” [там само, с. 103]. Автор цитує результати досліджень італійського фізіолога Е.Массона, який уже на той час встановив і теоретично обґрунтував залежність між фізичною втомленістю та слабкістю м’язової системи учнів [там само, с. 103], а також дані Л.Вагнера про шкідливість здоров’ю такого навчання за результатами статичних обрахунків: “… на підставі дослідів о 3 годині 84% учеників були утомлені значить лиш 16% було так, що сяк так відпочили … В зимі освітлень від 3-4 години недостаточно, домові задачі мусит бутє роблені при съвітлї, а одно і друге дуже шкодить очам. Дїти мусять чотири рази на день робити дорогу до школи часто дещу і студене а де того приходить ся дїтям часто сидїти з мокрими черевиками” [там само, с. 103].
Як бачимо, в уяві тодішніх педагогів цілісність і науковість, як принципи – це досконалість теорії й практики роботи з дітьми, що забезпечують умови і належний рівень розвитку вихованців. Цілісність впливу на дітей передбачало сукупність зовнішніх і внутрішніх ознак. Щодо зовнішніх, то це був своєрідний синтез навчальних дисциплін згідно тодішніх вимог. Під час їхнього вивчення однаково вимагалось дотримання правил гігієни і санітарії, охорони і збереження здоров’я дітей. Переклад з польської педагогічної газети „Школа”, що здійснив Н. Шкурган як „Відчит популярний про вихованє” пропонує запровадження лекцій для батьків і громадськості „особливо зимовою порою” в школах, як в осередках освіти: „Звабити їх тим до школи на відчити із шкільництва”. Запропонований приблизний перелік тем із врахуванням особливостей регіону: „1) Потреба вихованя і цїль зібрань. 2) Що дїти виховує. 3) Дім родинний (вихованє, приклад родичів, приготовленє до школи)... 8) Тїло вихованця (одїж, змисли, хороби заразливі...” [194, с.208-210]. Автор наголошує потребу в лекторах – лікарях: „І лїкар, наколи є, дуже вдячний може мати відчит” [194, с.208-210; 205, с.263-265]
Щодо внутрішніх ознак, то їхню цілісність можемо простежити на системності, структурності й постійності забезпечення впливу на дітей загартовуючих засобів (свіжого повітря, достатньої природної освітленості приміщень та ін.), використанні фізичних вправ у різних формах проведення (уроки гімнастики; прогулянки; праця в природі тощо). Така системна цілісність фізичного виховання навіть попри всі утруднення свого розвитку через об’єктивно складні умови, суперечливість й певну конфліктність між усіма учасниками процесу навчання й виховання дітей, у т. ч. фізичного, все ж рухалася в напрямі до своєї логічної завершеності.
Підтвердження такого припущення вбачаємо в тому, що в тодішніх підручниках “Педагогіка” видання четверте (1901), в окремому розділі “Про фізичне вихованє” матеріал подається структурно й цілісно, з послідовно виписаними умовами функціонування і специфікою фізичного виховання з позицій внутрішньої єдності його значення для життя кожної людини, чинників, засобів, форм і умов реалізації його змісту і досягнення мети [6, 1901 с. 6-18 ]
За такого підходу, різні ланки системи фізичного виховання функціонували узалежнено і взаємозумовлено, тобто інтегровано. У принципах, віднесених до другої групи простежуємо зв’язок у цілепокладанні різних галузей знань про дитину на єдинозначущу мету – плекання її здоров’я і прищеплення навичок здорового способу життя. Зеновія Грушкевич щодо цього наголошувала на повітовій учительській конференції: “Сучасність вимагає се конче, щоб школа ввійшла в найтїснїйші відносини з житєм, щоб виховувати тїлесно і духово здорових людий, познакомлювала учеників та учениць із вимогами життя” [29, с. 34].
Між тим, єдність духовного, психічного і фізичного розвитку внаслідок вивчення спеціальних навчальних дисциплін та залучення учнів до фізичної праці підтримувалась й офіційною думкою в монархії. У щоденнику законів і розпоряджень Герцаства Буковини за 1890 рік § 16 читаємо про детальні правила, які слід виконувати відповідно до наведеної таблиці [170, С.47]
Въкъ
школяровъ | Великостъ
школяровъ | Высокость
съдала | Глубокость
съдала | Діференція | Глубокость
столовой
дошки | Широкость
столовой
дошки
6-8 | 100-115 | 31 | 23 | 16 | 32 | 50
8-10 | 116-130 | 34 | 25 | 19 | 33 | 53
10-12 | 131-140 | 38 | 28 | 21 | 34 | 56
12-14 | 141-150 | 42 | 30 | 23 | 35 | 60
Як видно зі змісту її показників, станом на 1890 рік започатковано чи не першу спробу підпорядкувати шкільні умови і зміст фізичного виховання до антропометричних результатів (1-4 колонки), правил гігієни (3-5) і безпеки життєдіяльності дітей (6-7) [там само с. 47].
Оскільки педагогічну діяльність в народній школі забезпечував один учитель і в його ж компетентності було в т. ч. й фізичне виховання, то можемо з усією ймовірністю стверджувати, що всі компоненти шкільної освіти в тодішній Буковині взаємодіяли, відтак поступ будь-якого з них підпорядковувався закономірному рухові системи освіти загалом у напрямі