Наведені ними розлогі матеріали на допомогу вчителям народних шкіл і учням учительських семінарій дають нам підстави для виокремлення у запропонованому змісті трьох компонентів, які, здебільшого функціонували досить гармонійно. Скажімо, в М. Барановського це – цінність здоров’я, поняття педагогічної дієтики, чинники фізичного виховання, відживлювання, відпочинок і догляд за шкірою, одяг і т.д., аж до питань шкільної гігієни [6, с. 6-18].

Хоча за результатами зіставного аналізу спостерігаємо і певні суперечливі підходи до його трактування. Скажімо, у поширеній поміж буковинськими учителями праці „Физическій трудъ какъ необходимый елементъ образованія” прямо йдеться про шкідливість усталеного в тодішніх школах підходу до занять гімнастикою, оскільки вчителі не були достатньо обізнаними з анатомією і фізіологією, не завжди узгоджували силу навантаження на розум і на тіло, а це призводило до того, що гімнастика „...перенялала у труда всевозможные роды движеній, но все-таки вполнъ заменить собою трудъ не можетъ, такъ и по причинъ своихъ специфическихъ свойствъ. Наиболъе односторонняя, и потому наихудшая, военная гимнастика отличаетъ человека, занимавшегося ею, угловатостью формъ и движеній и въ большинствъ случаев дълает солдата неспособным къ труду. Отставные солдаты – лучшее тому доказательство. Мы должны еще сказать, что силачи и атлеты обыкновенно представляютъ собой людей крайне ограниченныхъ умственно, чего нельзя сказать про работниковъ, хотя чрезмерный и продолжительный трудъ приступляетъ ихъ умственныя способности” [125, с. 71], автор вважав, що „ Физическій трудъ можетъ замънить школьную гимнастику. Занятй для дътей можно найти множество – дъти очень любятъ работать, въ особенности помагая старшимъ” [там само, с. 72].

Дотичної думки щодо необхідності використання фізичної праці, особливо з молоддю, дотримувались і буковинські педагоги: „Найлїпшим лїкарством на сваволю молодїжи є праця: до неї треба заєдно звертати молодїж; для неї нехай она з'уживає свій огонь молодечий; нехай она служить добру суспільності” [114, с.72-73].

Як бачимо, у досліджуваний період до змісту фізичного виховання ставилися не лише як до простої переміни обсягу вправ і засобів, чи визначення форм організації, його зміст однозначно вирізнявся комплексним підходом. Відповідно подавалися різногалузеві знання, до яких мовою сучасної науки правомірно віднести анатомію, фізіологію, гігієну, дієтологію, психологію, фізичну культуру, вірусологію та ін. [6, с. 6-18].

Отже, нормативні знання про певні види гімнастичних вправ та методику їх виконання з урахуванням низки вищеозначених принципів подавались у комплексі з іншими, відомими на той час знаннями про людину та особливості її розвитку на різних вікових етапах. Як от: “Чинники фізичного виховання. У вихованю фізичнім мають найбільше значінє отсї чинники, що вельми впливають на здорвлє чоловіка: 1) відживлюванє; 2) віддих і плеканє шкіри; 3)чинність нервів і змислів; 4) рух і супочинок. Відсилаючи до творів, що виключно говорять про фізичне вихованє і плеканє здоровля, спімнемо тут коротко тільки про важнїйші части фізичного вихованя, про котрі виховувателї, родичі і виховавчі заклади памятати повинні” [6, с. 7].

Важливою частиною змісту фізичного виховання розглядаємо уже започатковані в досліджуваний період системні підходи до поділу шкільних предметів. Можемо стверджувати, що це правомірно розглядати за своєрідні намагання стандартизувати не лише мінімум знань, а й формальне відношення до їхньої обов’язковості як таких, що забезпечують елементарну освіту для широких верств народу. С. Канюк про це писав ще в першому розділі підруячника “Дидактика”. Таким чином, у його перших спробах системного аналізу шкільних предметів їх виокремлено, як ми розуміємо, за авторськими критеріями: а) відомості; б) зручності. Саме в 6 підрозділі “Зручності” йдеться про те, що вони мають “… за мету не поширенє знання, а розвиток вправи. Сюди належить писанє, рисунки, гімнастика і сьпів” [там само, с. 57].

По цьому, зміст гімнастики автор убачав у тому, що вона “… має вельми корисний вплив на розвиток тіла, але крім того вони розвиває сталий характер, почуття краси і ладу” [там само, с. 57].

Отже, гімнастика це і мінімум переживань, особистісних інтересів і ставлень, а загалом – це сприяння гармонійного вихованню учнів.

Таким чином, вкотре актуалізувалася низка дидактичних принципів: “В науковий плян не входять такі предмети, що не відповідають розвиткови і талантам учеників, тай такі, котрих за час, призначений для науки, не покінчиш. Всї шкільні предмети з осібна і всї враз мають мати таку мету, яку має цїла наука тої школи. Обшир науки, призначеної для кождого ступіня (кляси), мусить відповідати розвиткови учеників того ступіня. Кождий шкільний рік мусить бути заразом і підготовною клясою для висшого ступіня науки. Науковий матерял кождого предмету, призначений для якогось ступіня науки, мусить творити заокруглену цїлість” [там само, с. 58].

Водночас спроби С. Канюка розробити планування шкільної фізкультури, виокремити певні рубрики „Подїл шкільних предметів”, „Плян науки”, „Черговий та зосереджений (циклїчний, концентричний) плян науки”, та ін., дають нам підстави стверджувати, що автором розроблено чи не вперше наскрізні механізми зв’язку між усіма структурними компонентами її теорії й практики.

Натомість наповнення кожного з них дотичним змістом і створення для його реалізації ефективних умов, забезпечувалось дотриманням низки принципів, які в роботі з учнями різного віку забезпечували їх плавний перехід від одного до іншого рівня складності фізичних навантажень, а, відтак, і до включення в самостійно-трудову професійну діяльність. Маємо на увазі принципи систематичності й послідовності, концентричності та доступності. У реальному стані фізичного виховання досліджуваного періоду спостерігаємо досить увиразнений їхній вплив на зміст, форми,