У 20-30-ті роки в галицьких школах широко використовувалися методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності школярів. З цього приводу д-р Є. Грицак висловив думку, що учнів потрібно «більше розважати (забавляти)». Для цього він запропонував проведення літературного конкурсу у два етапи [Грицак Є. З педагогічних дослідів та пошукувань // Учитель.– 1923/24. Р.1.–Ч.2. – С.38-41. с.38].

Особливо сприяли розвитку інтересу до вивчення української мови включення учнів до рольової гри, створення в природних умовах штучних ситуацій а також застосування активних методів навчання: складання і розв'язка загадок, шарад, перехресниць та ребусів. Саме ребус, на думку І.Михайловського, становить "одну з найблагородніших та найбільш повчальних ігор з усіх отих закруголовок. Він заставляє дитину думати, сталить її ум, загострює цікавість, викликує благородне суперництво, доє нагоду не про одне довідатися й не одного навчитися, отже, поширює та збагачує знання, а його розв'язка приносить теж велике, заслужене вдоволення" [Михайловський І. Ребус у шкільному навчанню // Учительське слово. – 1937. – Ч.9. – С.53-57, с.57]. Важливою вимогою для ефективного використання ребусів як засобу навчання і методу стимулювання пізнавальної активності учнів була їх відповідність рівню розумового розвитку дитини. Зміст і оформлення ребусів повинні були віддзеркалювати найближче оточення дитини.

Наведені приклади дозволяють стверджувати, що передові вчителі шкіл Галичини використовували різноманітні методи у викладанні української мови. Позитивним було й те, що вчителі відчули нарешті можливість проявляти самостійність, творчість у виборі того чи іншого методу навчання, що не заперечувалось навіть новими шкільними програмами. "Ніякої встановленої, обов'язкової однієї методи при навчанні живої мови, — зазначав Є.Грицак, — тепер немає" [Грицак Є. Навчання української граматики: Науки про мову в гімназії і в ліцеї // Українська школа. – 1939. – Ч.1-6. – С. 47-67, с.64]. Свободу вчителя у виборі методів навчання констатував також Я.Біленький. Це залежало, на його думку, від укладу школи та програм навчання. Але при тому вчений все ж вважав, що найбільш доцільно використовувати методи дискусії, а інколи - індукції [Біленький Я. Задуми і дійсність: Як навчаємо української мови в середній загальноосвітній школі // Українська школа. – 1939. – Ч.1-6. – С. 2-29, с.10].

Таким чином, відстоюючи ефективність тих чи інших методів навчання рідної мови, галицькі дослідники вказували на неможливість самих методів бути кращими чи гіршими. М.Макух зауважував, що "абсолютно найкращої методи нема; кожна метода набирає своєї справжньої вартості тільки через те, що вона є власністю певної особи" [Макух М. Становище вчителя в питаннях традиційного і реформі стичного руху в вихованні й освіті // Шлях виховання й навчання .– 1929. – Ч.10. – С. 21-24, 24]. Добрий вчитель, писав М.Федусевич, з метою підвищення ефективності навчання «не допустить до прогайнування часу чи пустомельщини при нових методах, — а не відкине добрих сторінок "старих" способів навчання, якщо тільки вони не йдуть проти нових вимог навчання» [Федусевич М. За нові українські читанки для гімназій і ліцеїв // Українська школа. – 1939. – Ч.1-6. – С. 30-46, с.34-35].

Дискусії з приводу методів як важливого компоненту процесу навчання точилися і на сторінках педагогічних журналів, і у виступах на семінарах, на методичних курсах, учительських читаннях. Такі дискусії сприяли утвердженню в практику роботи шкіл нових методів навчання, теоретичному обгрунтуванню проблеми та розробці вимог до ефективного відбору методів. Цікаві пропозиції щодо критеріїв вибору методів навчання української мови висловили Я.Біленький, І.Велигорський, Д.Петрів, М.Федусевич та ін. Ось деякі з них: базування на розвитку індивідуальних здібностей, інтересів школярів; включення учнів у різноманітні види навчальної діяльності з урахуванням їх інтересів, задатків та побажань (праця учнів повинна бути "збірна й свобідна"); самостійність учнів і змога самостійного розумового розвитку під керівництвом учителя; прикладний характер діяльності учнів; особистість педагога, який повинен покинути виклад, що "накидує учням готове знання,а також не користуватися сугестією, що наломлює роздумування учня до способу думання вчителя"; відповідність методів меті та змісту навчання, місцевим чинникам, а також особистості вчителя. Саме від учителів, на думку М.Федусевича, «залежить, щоб ми вміли зберігати "пристойну" міру, бо й при найновіших методах можна попасти в "крайність" і знудити ними загал молоді. Зате навіть найдовший виклад можна різними засобами оживити, зацікавити молодь і навіть покликувати її до реакції» [Федусевич М. За нові українські читанки для гімназій і ліцеїв // Українська школа. – 1939. – Ч.1-6. – С. 30-46, с.34].

Наприкінці 30-х років проблема методів навчання постала з новою силою і знаходилась у полі зору відомих західноукраїнських дидактів. Це можна поясни-ти, по-перше, тим, що в основу організації навчально-виховного процесу було покладено врахування психічних здібностей, задатків учнів на основі розвитку їх активності в різноманітних видах діяльності. По-друге, змінювались завдання школи, яка прямувала до синтези теорії з практикою. Нарешті, не могло не вра-ховуватись оновлення змісту освіти, зміни програм навчання, а також розробка нових підручників.

У досліджуваний період учителі не відчували, як це було раніше, суворої регламентації у виборі тих