Відомо, які гарячі суперечки викликає питання про те, чи може людина пізнати саму себе, наскільки адекватна її самооцінка. Проте питання про справжній образ “Я” правомірне тільки відносно когнітивних її компонентів, причому і тут потрібно брати до уваги те, що будь-яка установка – не відображення об’єкту самого по собі, а систиматизація минулого досвіду взаємодії суб’єкта з об’єктом. Тому “знання” людиною самої себе не може бути ні вичерпним, ні вільним від оцінювальних характеристик і протиріч ( 6 ).

Надзвичайно важливий компонент самоусвідомлення - самоповага. Це поняття багатозначне, воно включає і задоволення собою, і сприйняття себе, і почуття власної гідності, і позитивне відношення до себе, і узгодженість свого власного і ідеального “Я”. Психологічні тести і шкали самоповаги М.Розенберга, С.Куперсміта, Ф.Розенберга і Р.Сімонса та інших вимірюють більш чи менш стійку ступінь позитивного відношення до себе індивіда. В залежності від того, йде мова про цілісну самооцінку себе як особистості або про які-небудь окремі соціальні ролі, розрізняють загальну і окрему (наприклад: учбову або професійну) самоповагу.

Розходження реального і ідеального “Я”- функція не тільки віку, а й інтелекту. У інтелектуально розвинених підлітків і юнаків розходження між реальним і ідеальним “Я”, тобто між властивостями, які індивід собі приписує, і тими, які б він хотів мати, значно більше, ніж ровесників з середніми можливостями. Теж саме у творчих людей, у яких гнучкість і незалежність мислення часто збігаються з невдоволеністю собою, підвищеною ранимістю. Щоденики і особисті документи багатьох великих людей, наприклад Л.Толстого, свідчать про те, що майже всі вони, хто рідше, хто частіше, відчували гостру невдоволеність собою і творче безсилля.

Знаючи поведінку учня, коло його інтересів, його здатність долати труднощі і досягати поставлених цілей (перед усім в сфері, яка для нього є найбільш особисто значущою, яким би не було її місце в шкільній програмі), вчитель може оцінити, до якого з двох полюсів тяжіє старшокласник і чи потрібно вчити його дещо притримувати рівень своїх домагань, співставляючи самооцінку з реальними можливостями, чи, навпаки, підвищувати цей рівень і віру у власні сили ( 7 ).

В юнацькому віці Я- концепція, з однієї сторони, стає більш стійкою, а з

іншої - зазнає певних змін, обумовлених цілими рядом причин. По – перше, фізіологічні і психічні зміни, які пов’язані із статевим дозріванням, не можуть не впливати на сприйняття ідивідом свого зовнішнього вигляду. По-друге, розвиток когнітивних і інтелектуальних можливостей призводить до ускладнення і диференціації ”Я” – концепції, особливо до проявлення властивостей розпізнавати реальні і гіпотетичні можливості. Нарешті, по-третє,

вимоги, що виходять із соціального середовища-батьків, вчителів, ровесників, -можуть виявитися взаємно протиречивими. Зміна ролей, необхідність прийняття важливих рішень, що стосуються професії, цінність орієнтації образу життя і т.д., можуть викликати ролевий конфлікт і статусну невизначеність, що також впливає на формування Я- концепції в юнацькому віці.

Крім того, дорослі часто неадекватно реагують на поведінку підлітків: вони звинувачують їх в недостатній самостійності, незалежності і в той самий час потребують- іноді без поважних підстав-слухняності і конформності.

Поведінка підлітка часто парадоксальна. Відвертий негативізм може поєднуватися з певною комфорністю, прагнення до незалежності з проханням про допомогу. Сьогодні він сповнений ентузіазму і енергії, а завтра ми спостерігаємо, що він опустив руки і пасивно “пливе за течією”. Ці різкі зміни- характерні риси перехідного періоду від дитинства до того моменту, коли суспільство визнає людину дорослою. Це суспільне визнання дорослості визначається низкою критеріїв - обов’язки в повному обсязі відповідати за свої дії перед законом, можливістю повноправно приймати участь у справах суспільства, вступати в шлюб і т.п. У всіх цих випадках вікова регламентація коливається в різних державах і може змінюватися з плином часу.

Спираючись на висновки трьох фундаментальних досліджень спрямованих на встановлення залежності між формуванням Я- концепції і взаємодію всередині родини (Розенберг, 1965; Куперсміт,1967; Бохман,1970), а також орієнтуючись на основні положення, висунуті Кулі і Мідом, концепції, що ставить розвиток образу “Я” в тісний взаємозв’язок з соціальними взаємодіями індивіда, Гекас(1971) досліджував ступінь впливу, яку здійснював контроль і підтримка зі сторони батьків на самооцінку підлітків. Гіпотеза, висунута Гекасом, зводиться до того, що обидва ці типи поведінки, як вираження зацікавленості батьків в дитині, позитивно впливають на його самооцінку. Дане передбачення повністю підтвердилось у відношенні батьківської підтримки.

Вивчаючи учнів середніх шкіл, Розенберг встановив, що висока самооцінка визначається зацікавленістю батьків в дитині, і особливо - до висказуваннь дитини. Бахман виявив зв’язок високої самооцінки у старшокласників з гармонійними сімейними взаємовідносинами. В ці поняття він вклав теплі відносини між членами родини, наявність в родині спільної діяльності, участь дітей, у певних межах, у прийнятті рішень на родинній раді. Куперсміт виділяє три головні умови формування у дитини високої самооцінки: а) сприйняття батьками дитини; б) встановлення між ними ясних і однозначних правил, що регламентують її поведінку; в) надання дитині свободи дій у встановлених батьками межах. Куперсміт особливо підкреслює необхідність, з однієї сторони, жорсткого контролю, а з іншої - теплого відношення до дитини і її внутрішнього світу. Усі вказані дослідження, а також робота Гекаса демонструють важливість певних типів поведінки батьків для формування у дитини позитивної самооцінки. Особливу роль грають в цьому процесі підтримка