Припущення про взаємооберненість процесів засвоєння і забування висловлюється не вперше, але наступний крок робиться лише тепер. Без сумніву, таке запізнення – це наслідок розведення проблем, негативні результати диференціювання науки, коли процеси засвоєння і забування досліджувалися розрізнено, вивчати ж їх у нерозривному звязку навіть не намагалися: дослідження могли б бути надто складними, а тлумачення їх результатів наштовхувалося б на нищівну критику. Нині, коли наука повертається до інтегрованого дослідження проблем, в умовах накопичення достатньої кількості знань як у царині засвоєння, так і в царині забування, створилися передумови для теоретичного осмислення їх єдності шляхом зіставлення вибудуваних кривих. ( 5, с.29-30 )

Розвиваючи і поглиблюючи ідеї гуманної педагогіки, В. О. Сухомлинський спирався на наукові теорії видатних психологів Ж. Піаже та Л. Виготського.

“Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання – розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку творчих сил розуму від обсягу знань.”

У працях вченого є чимало психологічних і дидактичних знахідок, які розкривають складний процес керівництва вчителем розумовою діяльністю дитини.

Зокрема, ці знахідки можна побачити в таких працях як “Серце віддаю дітям”, “Павлиська середня школа”, “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”, “100 порад учителю”, “Духовний світ школяра”, “Розмова з молодим директором школи”, “Гармонія трьох начал” та ін.

На думку В. О. Сухомлинського, одна з найгостріших проблем школи – це поглиблення інтелекту дитини, розвиток її розуму. А це – розвиток образного і логіко-аналітичного мислення, усунення його уповільненості. Тому в школі необхідні спеціальні уроки мислення – це і живе безпосереднє сприймання довкілля, і сам процес здобування знань, і розумові вправи.

Незамінною школою мислення, яка допоможе усунути тугість, уповільненість мислення, може стати сама організація здобування знань: на уроці необхідно створити такий логічний ланцюжок, щоб наслідок одного ставав причиною другого. І тоді, утримуючи цей ланцюжок в полі своєї уваги і памяті, дитина, навіть з уповільненим розумовим процесом, проходить незамінну школу мислення.

У прямій залежності від рівня виховання мислення, думки, розуму знаходиться уміння запамятовувати. Дитина, яка побачила і охопила тільки поверхово навчальний матеріал, не зробила жодного “відкриття”, не пережила почуття подиву на уроці, має слабку, “діряву” память: сьогодні вона памятає, а завтра – забула. Такі учні часто намагаються просто зазубрити матеріал, заучити його порціями, а потім порціями його ж “відтворити” і дістати оцінку.

Ця інфантильність розуму і памяті в поєднанні зі спробами опанувати основи наук, призводить до обмеженості сфери інтелектуальної і суспільної діяльності.

Виключити зубріння можна, якщо установити розумне співвідношення довільного і мимовільного запамятовування, а це передусім залежить від вчителя. Треба бути “володарем дум юнацтва”, нести ту іскру, яка б запалювала порох допитливості, любові, жадоби до знань.

Запалюється вогник – і дитині хочеться знати більше, проникати у глибини нових явищ. Це бажання і є поштовхом, який розвиває розумову силу кожної дитини. ( 4, с.96-97 )

Реальні умови НТР потребують, як ніколи, орієнтації учнів на засвоєння значного обсягу різноманітного матеріалу, гарного зберігання його в памяті, швидкого та ефективного використання при вирішенні учбових та практичних завдань. Перевантаження школярів, що виникає в цих умовах, часто є наслідком їх нераціональної мнемічної діяльності, так само, як і певною пасивністю вчителя, його недостатніми знаннями про психологічні особливості дітей, зокрема, про такий феномен, як память, про особливості й шляхи її розвитку у школярів.

Радянські психологи внесли великий внесок в установлення загальних закономірностей памяті. Відомими є фундаментальні психологічні дослідження П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Л. В. Занкова, П. І. Зінченка, А. А. Смирнова, А. П. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, які висвітлюють також і питання педагогічної практики. Цінні відомості про память знаходяться в працях прикладного характеру, зокрема, в тих, що розкривають її в звязку з особливостями засвоєння школярами змісту різних учбових дисциплін.

Але робіт, присвячених особливостям мнемічної діяльності школярів в звязку з засвоєнням ними тих чи інших учбових предметів, ще дуже не вистачає. Можливо, практичним наслідком цього є те, що учні і молодших і старших класів часто не йдуть по шляху осмисленого запамятовування учбового матеріалу, а вдаються до механічного запамятовування, “зазубрювання”. ( 21, с. 4 )

Першокласник приходить до школи... І з першої ж чверті першого класу він стикається з необхідністю запамятовувати великий обсяг інформації. Цю необхідність можна перетворити на веселу захоплюючу гру. І тут повинні допомогти дорослі – батьки, вчитель, шкільний психолог. Допомогти весело, ненавязливо, непомітно, цікаво, щоб запамятовування відбувалося саме по собі, а не було важкою працею. Згадаймо, як Том Сойєр перетворив нудну роботу – фарбування паркану – на захоплюючу гру для хлопчаків. Учитель певною мірою повинен стати Томом Сойєром, але при цьому й розвивати творчу ініціативу дитини, учити доводити правильність відповіді, розвязувати завдання нестандартно, відстоювати свою точку зору. Навчати, граючись. ( 1, с. 8 )

4. Дослідження способів запамґятовування та пригадування у молодшому шкільному віці ( на прикладі учнів другого класу )

Матеріал, що був запропонований для запамятовування, виявився, за